Что такое наука и научное исследование 2 страница

Еще одной задачей педагогической науки является разработка нового содержания образования и соответствующих ему методов, форм, систем обучения, воспитания, управления образованием. Сначала создаются концепции содержания образования и мето­дов обучения и воспитания, а затем и средства осуществления концептуальных установок на практике. В настоящее время систе­ма образования в нашей стране вступила в период обновления, которое требует системообразующих представлений о путях ее мо­дернизации.

В этих условиях простое подражание успешному опыту не по­может. Необходимо фундаментальное всестороннее обоснование инноваций — дело сложное, с одной стороны, не терпящее «ка­валерийских наскоков» на территорию науки, а с другой — не сводящееся к реставрации прошлого с его обветшавшими догма­ми и с трудом преодолеваемыми ошибками.

Задачей педагогической науки является также саморефлексия, или осознание ею самой себя: способов получения объективного знания о педагогической действительности (о характеристиках, логике, условиях повышения качества педагогического исследо­вания), о структуре науки, ее связи с практикой, о ее собствен­ном понятийном составе и т.п. Выполнение этой задачи предпо­лагает развитие исследований в области методологии педагогики. В сущности, общие основы педагогики носят методологический характер. Это именно методологические основы педагогической науки.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Педагогику называют и наукой, и искусством. Выскажите свою точ­ку зрения и докажите ее правильность.

2. Что, по вашему мнению, должно считаться объектом педагогичес­кой науки — воспитание или образование? Приведите аргументы в пользу вашего выбора.

3. Дайте определение основных категорий педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая действительность.

4. Какие психологические понятия наиболее часто употребляются в педагогической литературе?

ГЛАВА 2

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

И ПРАКТИКИ

2.1. Единство и различия педагогической науки

и практики

Необходимость понимания взаимосвязи науки и практики.Нельзя успешно заниматься исследовательской работой в области педа­гогики, не уяснив с достаточной полнотой соотношение, разли­чия и сходство этой работы с практической деятельностью, кото­рую, в сущности, и изучает педагог-исследователь. Это очень слож­ная и, можно сказать, глобальная проблема педагогики. От того, как она решается, зависит и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сей­час модернизации образования, и в конечном счете — эффектив­ность образовательной системы в целом.

Мы уже говорили о том, что важнейшая функция образова­ния — передавать подрастающим поколениям накопленный че­ловечеством социальный опыт. Эту функцию выполняет педаго­гическая практика и никто не сомневается, что она должна быть научно обоснованной, а теоретическая работа, связанная с этой практикой, — получать все большее развитие. В наше время нельзя определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения и воспитания «на глазок». Педагогическая наука дает знание о способах предвидения последствий введения в об­разовательный процесс новых методов, учебных материалов и т. п. А практические работники нуждаются в твердом научном основа­нии для своей деятельности.

Однако дело обстоит не так просто. Часть педагогов считают, что чуть ли не каждое педагогическое исследование должно быть нацелено на помощь учителю во всех конкретных затруднениях и «расписывать» каждый его шаг.

В соответствии с этой точкой зрения любое дидактическое или методическое исследование должно предусматривать разра­ботки и рекомендации для непосредственной работы в школе, а задача учителя сводится к точному выполнению этих рекоменда­ций.

Другие считают, что подобные разработки лишь сковывают инициативу и творчество учителя, что наука должна давать зна­ние сущности педагогического процесса и закономерности разви­тия психики детей, а учитель сам разберется в том, как это зна­ние использовать, ибо все зависит от его мастерства.

Внедавнем прошлом существовала и такая точка зрения, что главной и едва ли не единственной задачей педагогической науки должно быть обобщение опыта учителей. Высказывалось также мнение, что педагогической науке следует перейти от простого описания на уровень теории, а обобщенный опыт лишь материал для специального анализа.

Действительно, сфера влияния педагогической науки, особен­но в ее теоретической части, не ограничивается применением к деятельности учителя. В широком контексте социальной практики разрабатывается общая стратегия реформирования образования, создаются проекты образовательных процессов, готовятся обра­зовательные стандарты и т.д. Задача науки — обоснование всех этих материалов и соответствующих действий в их целостности. Это означает, что степень обобщенности знаний, входящих в та­кое обоснование, должна быть высокой и что этим определяется потребность в теоретическом знании.

Внести ясность в многоголосие мнений и сомнений можно толь­ко путем обстоятельного анализа ситуации в науке, в обществе и в сфере образования.

Первым и главным ориентиром в изучении интересующей нас взаимосвязи будет, естественно, основополагающий и никем не оспариваемый тезис о единстве теории и практики.

Ребенок — не только объект.Нововведения последних лет были направлены на преодоление жесткого манипулирования сознани­ем воспитанников, отход от навязывания им догм, не подлежа­щих обсуждению. Самой актуальной задачей стал переход к «оче­ловечению» образования: воплощение в практику тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности ученика, установление гуманистических, доверительных отношений между ним и педагогом. Одним из бла­готворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дис­циплинарного подхода к взаимодействию педагога и воспитанни­ка на другой — личностно ориентированный. Взгляд на ребенка как на личность невозможно было совместить с подходом к нему как к объекту манипуляций, что всегда связано с подавлением его самостоятельности и инициативы. Однако не удалось избежать недоразумений, обусловленных естественной для переходной эпохи реакцией на авторитарный стиль педагогического руководства.

Ребенок — не только субъект. Распространенной, чаще всего у представителей смежных научных дисциплин, ошибкой является отождествление любого педагогического воздействия с авторитар­ным руководством, построенным на неуклонном исполнении де­тализированных до мелочей приемов и «мероприятий». Но воз­действие не то же самое, что манипулирование, связанное с дав­лением на человека, и поэтому недопустимое в педагогическом процессе. Против этого резонно выступают сторонники деклари­руемой сейчас «субъект-субъектной» педагогической парадигмы, которая, по их мнению, должна прийти на смену парадигме «субъект-объектной». Но отказ от жесткого педагогического руко­водства не означает отказа от педагогического воздействия и ру­ководства вообще. Отношения между педагогом и воспитанни­ком не могут быть только субъект-субъектными. Человек, которо­го мы обучаем и воспитываем, выступает в одном определенном отношении как объект, а в другом — как субъект.

Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправ­ленных отношений. Ученик воздействует на учителя не в том смыс­ле, в каком учитель воздействует на ученика. На учителя влияет не сам ученик, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воз­действий. Ясно, что ученик не может выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возла­гается функция педагогического руководства. Проще говоря, он выступает как ученик, а не как преподаватель. Вряд ли следует доказывать простую истину, что, находясь внутри системы педа­гогических воздействий, он не имеет программы целенаправлен­ного формирования личности учителя. У него нет цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им кто-то руководит. Бу­дучи объектом руководства, он по-настоящему живет, в то вре­мя как для педагога сама «школьная» жизнь воспитанника явля­ется средством подготовки его к «большой» жизни за стенами школы. Формируя познавательную и иную самостоятельность школьника, хороший педагог делает нити руководства невиди­мыми, неощутимыми. Но это не значит, что они перестают сущест­вовать.

В ясной и лаконичной форме баланс между крайними пози­циями нашел выражение в уже цитированном здесь Законе РФ об образовании, утверждающем, что образование осуществляется, во-первых, в интересах человека, во-вторых — общества, в-тре­тьих — государства. Порядок перечисления важен. Прежде всего — человек.

Не менее сложен вопрос об объекте научной педагогической деятельности. На первый взгляд это тоже ученик, воспитанник, а следовательно, объект педагогического воздействия и объект изучения педагогической наукой — один и тот же. Но такая точ­ка зрения ведет к недоразумениям. Отождествляя объект педаго­гического исследования с объектом педагогического воздействия, т.е. с ребенком, его психикой, мы одновременно допускаем сме­щение объектов и предметов двух наук — педагогики и психоло­гии. Наука психология изучает то, что для педагогики служит объектом практики. Если считается, что и педагогика как наука должна заниматься тем же, чем занята психология, одна из двух наук окажется ни при чем, и на ее долю останется одно — слу­жить «практическим приложением» к другой науке. Таким обра­зом, она (педагогика, как легко догадаться) лишается собствен­ного предмета исследования и собственного научного содер­жания.

Ребенок — не объект педагогического исследования. Выдающийся отечественный педагог А. С. Макаренко говорил о том, что объек-

том исследования со стороны научной педагогики должен быть не ребенок, а педагогический факт (явление).

Педагогические факты возникают в практической деятельно­сти, которую называют воспитанием в широком педагогическом смысле или образованием (как это сделано в Законе РФ об обра­зовании), имея в виду процесс воспитания и обучения. И первое слово, и второе обозначают отнюдь не психику человека, а осо­бый вид практической деятельности. Поэтому можно свести опре­деление объекта научной педагогической деятельности к наибо­лее широкой формулировке: объект изучения педагогической нау­ки — это педагогическая практика. Педагогическую теорию в оп­ределенном смысле можно считать теорией педагогической практи­ки, точнее — теорией практической педагогической деятельности.

Соотношение педагогики и психологии в контексте связи пе­дагогической науки и практики показано на схеме, отражающей часть дидактической реальности, где объект дидактического ис­следования — деятельность преподавания, а ученик выступает как объект преподавания и субъект учения. Он и объект, и субъект одновременно (рис. 1).

Не все согласны с утверждением, что ребенок не является объек­том педагогической науки. В качестве аргумента иногда приводят слова К.Д.Ушинского о том, что, для того чтобы воспитывать человека во всех отношениях, необходимо изучить его во всех от­ношениях.

Что значит — «изучать»? Но ведь К.Д.Ушинский говорил о воспитании, т. е. о практике, а не о науке, и не научно-педагоги­ческое изучение имеется в виду. На самом деле существует разли­чие между изучением в науке и изучением по ходу практической деятельности.

Изучение в науке связано с получением нового научного зна­ния о специально выделенных объектах науки. Такими объектами для физики является, например, теплота как свойство всех нагре­тых тел, к которым относятся такие объекты действительности, как батарея центрального отопления, стакан чая, человеческое тело, нагретая солнцем крыша и т. п. Физика от них абстрагирует­ся, не изучает их. Новое знание она получает о теплоте, которая и выступает для этой науки как объект исследования. Так же и педагогика выделяет свои объекты, например методы обучения для научного изучения.

Психика ребенка, его возрастные особенности изучаются дру­гой наукой как ее собственный объект. Педагогика непременно должна пользоваться результатами такого изучения, но сама она получает новое знание о другом. Совсем иное дело — изучение конкретных детей учителем, который именно должен знать их во всех отношениях, чтобы воспитывать. Конечно, он должен изу­чать своих учеников, знать, каковы особенности их характера, восприятие жизни, способности. Но это не то изучение, которое мы имеем в виду, когда говорим о науке, не получение нового научного знания. Чтобы лучше шло дело на практике, учитель пользуется уже имеющимся научным знанием, чтобы лучше понять своих воспитанников.

Итак, под словом «изучать» на самом деле понимается разное. Одно — изучение исследователем объектов науки, другое — изучение объектов действительности вне науки, с практическими целями.

Из всего сказанного ясно, что между практиком и исследова­телем нет непроходимой преграды. Учитель всегда может стать в позицию исследователя. Нужно только представлять себе, что влечет за собой такая смена позиций. Меняется род деятельности — ме­няются и ее объекты.

Средства, применяемые в научной и практиче­ской деятельности. Средства, применяемые, с одной сто­роны, в научной, а с другой — в практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и не­посредственной практической деятельности людей. Например, для педагогической практики это средства «теоретические»: методы, приемы, организационные формы воспитания и обучения — и практические: наглядные пособия, технические средства и пр. Для науки — наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теорий, проверка их путем эксперимента, материальное оснащение экспериментальной работы и т.д.

От практики к науке перейти непросто. Хотя это различие ка­жется очевидным, оно далеко не всегда осознается практиком, вступающим на стезю научной деятельности и претендующим на статус педагога-исследователя. Переход от практической деятель­ности к научной нередко понимается как плавное движение, в котором, к примеру, хороший учитель, пополнив свой запас на­учных знаний, как бы автоматически становится хорошим иссле­дователем. Подобные иллюзии опасны тем, что могут привести начинающего исследователя к напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффектив­ности практической работы, проведенной без научного обосно­вания, на базе интуиции и личного мастерства. Вся работа сводит­ся к подтверждению целесообразности и высокой эффективности уже существующей практики, а не к ее преобразованию на осно­ве новых достоверных научных знаний. Смысл научной работы при этом исчезает.

Современный и прошлый опыт показывает, что в составе на­учного знания всегда можно найти положения, по видимости подтверждающие правильность любых, в том числе и абсурдных, предложений для практики. Невозможно признать научными по­являющиеся в изрядном количестве в последние годы работы пре­тендентов на ученую степень, представляющих на защиту факти­чески отчеты об их собственной, действительно хорошей работе в том или ином образовательном учреждении. В таких работах отсут­ствует главное: доказательство того, что предлагаемые способы деятельности являются оптимальными, необходимыми и доста­точными для выполнения поставленных целей, а не просто хоро­шими в ряду других, тоже неплохих, вариантов организации прак­тики.

Чтобы избежать таких промахов, нужно иметь в виду, что пе­реход к научной деятельности не может совершаться «сам собой», по мере накопления опыта в другой области деятельности —- прак­тической. Наблюдения, которые учитель совершает, пользуясь уже имеющимся научным знанием, приводят к пополнению имеющихся у него знаний и к повышению уровня его профессиональной ком­петентности. Но это еще не научная работа. Использование уже полученного научного знания и получение нового — это, как гово­рят, «две большие разницы».

Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к новой сфере деятель­ности — научно-исследовательской, хотя и являются для нее не­обходимой предпосылкой. Начиная работу по этой специально­сти, педагог не перестает быть педагогом по объекту исследова­ния, но он одновременно встает в ряды тех, кто занимается нау­кой профессионально: физиков, историков, биологов. Он получа-

ет в свое распоряжение новое орудие — методы научного позна­ния, и ему нужно научиться пользоваться им.

Отсюда следует только один вывод. Как бы это ни было сложно и скучно, педагог-практик, чтобы стать квалифицированным участ­ником особой сферы деятельности — научной, — должен пройти специальную подготовку. Применительно к любому делу необхо­димость овладения особыми знаниями и умениями обычно не вызывает сомнений. Например, человек, купивший автомашину, не получит водительские права, пока не пройдет соответствую­щий курс вождения этого транспортного средства. Еще более оче­видна такая необходимость в отношении овладения методологи­ческой культурой и соответствующими исследовательскими зна­ниями и умениями для педагога, которого в вузе, к сожалению, специально не учили исследовательской работе. А успешно обу­чать и воспитывать, как мы видели, не то же самое, что вести научную работу.

Переход учителя к собственно научной деятельности требует от него знаний уже не только по педагогике, но и опедагогике, т.е. о закономерностях, действующих не в обучении и воспита­нии, а в самой педагогической науке и в науке вообще. Тот, кто хочет заниматься наукой, должен знать, как выделить и сформу­лировать объект и предмет исследования, научную проблему, ги­потезу, как поставить эксперимент, какие есть еще способы по­лучения объективного научного знания. Здесь мало помогают пер­сональные догадки и озарения, которые время от времени посе­щают ученого, и даже его талант. Есть достаточно хорошо сфор­мированная и проверенная в практике научного исследования область знаний — методология педагогической науки. Без этих зна­ний провести исследование на современном уровне невозможно. Эта простая истина нередко забывается, хотя имеются официаль­ные документы, ее подтверждающие; в самое последнее время соответствующий раздел включен в стандарт педагогического об­разования. На первый взгляд все это в особых доказательствах не нуждается. Но, к сожалению, лишь на первый взгляд. Нет гаран­тий от заблуждений, порождаемых многолетней привычкой код­ноколейному мышлению, действующему по простой схеме: «Кто не с нами, тот против нас»; «Все или ничего, всегда или никогда». Высказывается мнение, что методология, проводя грань между наукой и практикой, узаконивает противопоставление деятель­ности ученого-педагога и учителя. На самом деле учитель и уче­ный противопоставляются друг другу вовсе не методологией, а как раз подобными утверждениями. Дело обстоит наоборот: пред­лагается не противопоставление, а различение с одной целью — понять и улучшить связь разных видов педагогической деятельно­сти, существующих объективно. Никто не отстраняется от участия в любом деле, в том числе, разумеется, и в научном.

Научная деятельность требует умения отвлечься от «текучки», посмотреть со стороны не только на работу других людей, но и на свою собственную. Очень может быть, что она при ближайшем рассмотрении с позиций науки окажется не самой лучшей. Зато сам этот факт — стимул и материал для научного анализа, объяс­нения причин. Однако это не всегда легко, не во всех случаях возможно и целесообразно. Не обязательно требовать от учителя совмещения функций исследователя и педагога-практика, т.е. что­бы он и пользовался научным знанием, и производил его. Эти два аспекта отношения к науке не следует смешивать. Учитель не обя­зан «делать» науку, а вот пользоваться научным знанием для со­вершенствования своей практической работы всегда полезно. Ведь не всякий летчик, даже самый блестящий, в то же время и авиа­конструктор.

Итак, для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно-исследовательской работой. Любой педагог может зани­маться любыми или даже всеми видами деятельности. Такие при­меры есть. Только нужно, чтобы в каждом случае он ясно пони­мал, что переходит от одной роли к другой и при этом происхо­дит смена объектов, средств и результатов. В быту это само собой разумеется. Преподаватель вуза в течение дня может быть по доро­ге на работу пассажиром городского транспорта, в институте — лектором, в магазине — покупателем и т.д. Если бы он вдруг в автобусе начал читать лекцию, это выглядело бы очень странно. Еще больше удивились бы студенты, увидя, что их преподаватель в аудитории, как в автобусе, сел и раскрыл газету.

На тот случай, если сегодняшний студент впоследствии захо­чет по-настоящему работать в науке (например, поступить в ас­пирантуру), ему не помешает запастись впрок некоторыми зна­ниями о научном исследовании, о его логике, о том, как можно оценить его качество. С одной стороны, такие знания войдут в состав методологической культуры будущего учителя, с другой — облегчат и, возможно, ускорят процесс перехода от практиче­ской деятельности к научной. Единственное, и вряд ли чрезмер­ное, пожелание учителю, собирающемуся заняться исследователь­ской работой и имеющему на то полное право — изучить новое для него дело, овладеть знаниями о его специфике, главных ха­рактеристиках, методах исследования (в отличие от методов обу­чения и воспитания) и т.д.

В связи с этим возникает вопрос о результатах научной и прак­тической деятельности. Он связан с проблемой педагогического целеполагания, поскольку в цели заложено представление о ре­зультате. G какой целью мы приходим в школу и с какой целью приступаем к научной работе?

Результаты научной и практической деятель­ности. Цель и результат практической работы учителя— обучен-

ный и воспитанный человек, точнее, обученность и воспитанность

как качества личности. Результатом педагогической, как и любой другой, науки являются знания.Педагогические знания — это зако­ны, принципы, правила педагогической деятельности. Они суще­ствуют не только в сознании педагога, но и в материализованном виде в научных трудах, программах, учебниках, пособиях для учи­телей и т. п. Кроме научных в педагогике есть и другие знания — житейские, художественные, о чем речь пойдет позже. Но посколь­ку здесь речь идет о науке, дадим краткую характеристику науч­ного педагогического знания.

Виды знаний в педагогике.В любой развитой науке присутству­ют теоретические и эмпирические знания. Есть они и в педагогике. В основе их различения лежит выделение теоретического и эмпи­рического уровней научного познания.

На эмпирическом уровне формируется знание о фак­тах: для педагогики это — знание об эффективности или неэф­фективности тех или иных приемов обучения и воспитания; о положительном или отрицательном влиянии каких-либо фак­торов, действующих в педагогическом процессе, на его резуль­таты; об успешной или неудачной работе учителей по новому учеб­нику и т.п.

Знания теоретического уровня образуются в результа­те исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее по­знание реальности в ее существенных, глубинных связях и зако­номерностях. Это, например, знания о закономерных отношени­ях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обуче­ния и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов и т. п. Резуль­таты теоретических исследований раскрывают, описывают и объяс­няют связь и взаимодействие различных факторов внутри педаго­гического процесса. Теоретическое знание неочевидно: часто оно бывает парадоксальным и поэтому принимается не сразу и не всеми. Как правило, оно требует глубокого обоснования и развернутой аргументации.

Особенности знания о деятельности. Однако для педагогики как одной из наук о деятельности только описать педагогическую действительность с ее связями и закономерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория — не самоцель. В системе об­разования как социального института она выполняет вполне оп­ределенную роль — служит основой преобразования и совершен­ствования практической деятельности. Педагогика изучает обра­зовательный процесс, как он протекает в жизни, и создает новые системы деятельности.

В знаниях, составляющих такую систему, воплощается особая форма отражения действительности — социальная норма. Соци-

альные нормы не просто отражают сущее — то, что существует в педагогической действительности, но предписывают определен­ные действия как должное и составляют особый, третий вид зна­ний. Это знания нормативные — о должном, о том, что следует делать, в отличие от эмпирических и теоретических, отражающих сущее. К ним относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т.д. Норма­тивные знания выступают также в виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов, требований к программам и учебникам, к студенческим курсо­вым и дипломным работам.

Таким образом, общая картина всей совокупности научных знаний о деятельности, в частности педагогической, подразделя­ется на две группы.

К первой относятся знания, отражающие действительность в том виде, как она есть. Это знания о реально протекающем педа­гогическом процессе. Вторая группа — нормы, регулятивы дея­тельности. Это знания о том, как нужно ее планировать, осуществ­лять и совершенствовать в соответствии с целями и условиями, в которых она протекает.

С различением упомянутых групп знаний связаны особенности осуществления педагогической наукой ее функций, о которых шла речь выше. Эмпирические и теоретические знания педагогика по­лучает, реализуя научно-теоретическую функцию, а норматив­ные — результат осуществления ею конструктивно-технической функции.

2.2. Педагогическая наука и практика как единая

система

Необходимость системы и ее исходный пункт.Учитель, чтобы действовать успешно, руководствуется знанием о том, как нужно обучать и воспитывать (принципами, правилами, рекомендация­ми и т.п.). Чем полнее изучены закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того чтобы полнее раскрыть эту связь, необходимо представить научную и практическую деятельность в единой системе.

Приступая к построению такой системы, нужно иметь в виду, что ее началом, исходным пунктом может быть только сама педа­гогическая действительность как часть социальной реальности.