И педагога-исследователя

важна для повышения качества учебной работы. Глубокие занятия наукой позволяют преподавателю вуза успешно развивать педаго­гическое мышление студентов, преодолевать привычные педаго­гические стереотипы, формировать гибкий, творческий подход к воспитанию и обучению.

Известны типичные пробелы и недостатки в формировании творческой позиции студентов педагогического вуза, которым предстоит работать в школе. Все еще не изжитая ориентация на преимущественное усвоение «готового» знания, преобладание нор­мативности в подготовке будущих учителей приводят к формиро­ванию у многих из них потребительского отношения к науке, лег­ко переходящего в педагогический нигилизм. Во многом этим, по-видимому, объясняется тяга к «педагогическим технологиям», в изобилии предлагаемым сегодня учителям. Остается актуальным давнее описание поверхностного отношения к науке, принадле­жащее перу Е. Иллеш и относящееся к 1986 г.: «Дайте такую нау­ку, которая меня, учителя, обслужит, — это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука не парикмахерская. Дать многое ищущему — может, «обслу­жить» безразличного — нет... С одной стороны, стали требовать поставить ученых к учительским столам, чтобы им удобнее было подсказывать. С другой стороны, к самой науке стали относиться как к набору рецептов на все случаи жизни, хотя и очевидно, что набор такой невозможен. Недовольство учителей наукой стало хроническим, так же как и потребительское к ней отношение».

Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что педагоги часто оказываются неспособными приметить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Мето­дологическая культура предполагает владение умением рефлек­сии относительно собственной научной работы исследователя, она не может быть усвоена как совокупность готовых знаний и пред­писаний.

Средства преодоления подобных пробелов — организация и самоорганизация познавательной деятельности студенто:в, разви­тие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска, фор­мирование умения пользоваться наукой для осмысления и совер­шенствования практической деятельности. Если воспользоваться популярной метафорой, кратко передающей суть делах, можно сказать так: пусть для студента главной будет не рыба, а удочка. Рыба от долгого хранения может испортиться, знание - устареть или оказаться неприменимым в изменившихся условиях, а воз­можность самому пополнить его запас останется.

И еще: как бы непривычно это ни звучало, важно уметь... со­мневаться. В начале первой главы мы уже говорили об этом. Дей­ствительно, в определенном отношении сомнение можно считать

полноправной характеристикой науки как одного из социальных институтов, а защита научной работы — не что иное, как способ преодоления сомнений научного сообщества относительно ком­петентности соискателя. Подвергаются сомнению также некото­рые привычные представления. То же, хотя и с некоторыми по­правками на уровень подготовки, можно сказать и о защите дип­ломной работы. Человека, ни в чем не сомневающегося и, следо­вательно, не видящего проблем, вряд ли можно отнести к числу творческих личностей. Становление такой личности предполагает: переход от жесткой нормативности к эвристичности, наличие ус­тановки на проблемность обучения, поиск истины, что невоз­можно без повышения роли методологии и методологической реф­лексии в профессиональной подготовке педагога.

3.2. Научное исследование в педагогике, его методологические характеристики

Какую работу можно считать научной?В начале первой главы было дано определение науки как сферы человеческой деятель­ности и самой этой деятельности, протекающей в форме научно­го исследования. Говорилось также и о различиях форм отражения педагогической действительности в общественном сознании: в стихийно-эмпирическом познании, в художественно-образной форме, в научном познании.

На этих определениях и различениях, а также на результатах специального методологического анализа основано выделение признаков принадлежности процесса и результатов деятельности в области педагогики к сфере науки. Таких признаков четыре. Пер­вый из них — характер целей, которые мы ставим.

Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в этом классе в данных обстоятельствах дают лучший результат, это еще не наука. Такое знание — стихийно-эмпирическое. А вот если ставится научно-познавательная цель — выявить эффектив­ность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятель­ной работы, полученное знание идет в копилку педагогической науки.

Второй признак— выделение специального объекта ис­следования. В этой книге уже говорилось о неправомерности све­дения объекта педагогической науки к объекту педагогического воздействия — ребенку. Объект нашей науки там определяется как образование, т. е. сама педагогическая деятельность. Объект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Ис-

следуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объек­том может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но несама ситуативная речь. Или форми­рование учителем у младших школьников гуманистических отно­шений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники. Третий признак— применение специальных средств по­знания. В практической работе учитель применяет методы обуче­ния и воспитания, приемы, организационные формы, матери­альные средства: компьютеры, таблицы, кинофильмы и т.п. Ис­следователь применяет методы науки: экспериментирование, мо­делирование, создание гипотез и т.д.

Четвертый признак, последний по порядку перечисле­ния, но не по важности, — однозначность терминологии. Это не­пременное требование к научному познанию. Разумеется, привес­ти всю науку к однозначности принудительным способом, по при­казу невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непре­рывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда: дипломной работы, диссертации, монографии, статьи и т.д. — автор обязан точно определить глав­ные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреблять термин в разных значениях.

Итак, принадлежность какого-либо сочинения или изложения кнауке определяется по признакам характера целеполагания, вы­деления специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.

Как оценить качество научной работы? Всодержании рефлек­сии исследователя по поводу его научной работы можно выделить 11 характеристик, позволяющих оценить качество педагогическо­го исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследо­вания, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые поло­жения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Постановка проблемы предполагает ответ на вопрос: что надо изучить из того, что ранее не было изучено? Необходимо отли­чать научную проблему от практической задачи, о чем речь шла раньше (см. разд. 1.1). В проблеме находит отражение пробел в на­учном знании. Это, как иногда говорят, знание о незнании.

Формулируя тему исследования, мы отвечаем на вопрос: как назвать то, чем мы собираемся заниматься! Нужно так обозначить тему, чтобы в ней нашло отражение движение от старого к ново­му, т.е., с одной стороны, было понятно, с какими более широ­кими категориями и проблемами тема соотносится, а с другой — какой новый познавательный и практический материал предпо­лагается освоить.

Например, в качестве темы исследователь избрал «Эвристи­ческий и исследовательский методы обучения как средство ум-

ственного воспитания». Если бы он обозначил эти методы как средство умственного развития, темы нового исследования не получилось бы, поскольку именно для умственного развития эв­ристический и исследовательский методы и предназначались из­начально. Новое направление придало познанию намерение изу­чить, как эти же методы могут быть использованы в другом каче­стве, когда они применяются в целях воспитания и тем самым способствуют осуществлению воспитательной функции обучения. А это уже более широкая область педагогики, требующая новых подходов к своему освоению.

Обосновать актуальность исследования — значит объяснить, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать. Следует различать практическую и научную актуальность. Начинать иссле­дование имеет смысл лишь при наличии и той и другой. Может случиться так, что в науке вопрос решен, но по тем или иным причинам полученные наукой знания не дошли до практики. Это значит, что к уже имеющимся научным трудам не стоит добав­лять еще один. Лучше сосредоточить усилия не на исследовании того же самого, а на доведении уже состоявшегося научного ре­шения проблемы до практического применения.

Определить объект исследования — значит выяснить, что именно рассматривается в исследовании.

Однако получить новое знание об объекте во всех его аспектах и проявлениях практически невозможно, поэтому необходимо определить предмет исследования, т.е. обозначить, как рассмат­ривается объект, какие отношения в нем, свойства, аспекты, функции оно раскрывает.

Предмет не кусок, отрезанный от объекта, а способ или ас­пект его рассмотрения — объект как... Например: «учебник как...»; «научное обоснование как...»; «включение личностного опыта как...» и т.п. Выделяя предмет, мы рассматриваем объект весь, целостно, в определенном ракурсе: предмет исследования — то, что находится в границах объекта исследования в определенном аспекте рассмотрения.

Объект принадлежит всем, а предмет — личное достояние ис­следователя, его собственное видение объекта. Он целенаправленно конструирует предмет, выделяет в объекте то, о чем он и только он намерен получить новое научное знание. Всей жизни исследо­вателя, его детей, внуков и правнуков не хватило бы, чтобы по­лучить, например, новое знание о школьном учебнике во всей его полноте, т. е. знание обо всех его возможных функциях, при­чем во всех аспектах: методическом, дидактическом, воспитатель­ном, эстетическом, психологическом, полиграфическом, эконо­мическом, гигиеническом и т.д. Еще нужно было бы сделать это (применительно к учебникам по всем предметам и всем годам обу­чения. Такая работа непосильна для одного человека. Но главное

не в этом. Вряд ли может представить ее результаты в завершен­ном виде и целый научный коллектив, потому что она «незамк­нута», т. е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно от­крываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

Поэтому в реально проведенных исследованиях в объекте «школьный учебник» был выделен предмет исследования. В одной такой работе школьный учебник рассматривался как средство си­стематизации знаний учащихся, в другой — как средство умст­венного развития младших школьников. Таким образом, все зна­ния о любом учебнике группируются вокруг предмета, рассмат­ривают объект только в том качестве и в том аспекте, которые обозначены в формулировке предмета. Формулирование предмета исследования — результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке описаний объекта, а также других характе­ристик исследования. Еще один исследователь выделил в качестве предмета школьный учебник как средство развивающего обучения.

Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают пред­ставление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Гипотеза и защищаемые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый ви­дит в нем такого, чего не замечают другие.

Гипотеза — предположение, при котором на основе ряда фак­тов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное; такое высказывание, истинность или ложность которого не уста­новлена. Процесс установления истинности или ложности гипо­тезы и есть процесс познания.

Одно из защищаемых положений, относящихся к проблеме формирования методологической культуры, формулируется так: «Для формирования методологической культуры будущего учите­ля следующие условия являются необходимыми и достаточными: ориентация студентов на осознание творческого характера про­фессиональной деятельности; формирование мотивации и уме­ния использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности; включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики; организация проблем­ного обучения».

В этом примере важна характеристика условий как необходимых и достаточных. Так в формулировку доказываемых положений за­кладывается предвидение возможности несогласия с ними и не­обходимость отстаивать этот тезис. Могут сказать, что перечис­ленных условий недостаточно и список нужно дополнить. Мож­но, наоборот, отвергнуть утверждение о необходимости какого-

то из перечисленных условий, например организации проблем­ного обучения с указанной целью, и т.д.

Типичная ошибка — тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно до­казывать и защищать истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, чем если работать «традиционно», т. е., в

сущности, кое-как.

Подводя итоги своей работы, исследователь имеет возможность сказать о новизне полученных результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впер­вые.

На этом этапе устанавливается также значение исследования для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее

содержание.

Важно иметь в виду, что между новизной результатов исследо­вания и их значением для науки имеется существенное различие. Характеризуя новизну результатов, исследователь остается в рам­ках поставленных им задач и показывает, какое новое знание он получил, решая их. Значение полученного нового знания выявля­ется по отношению к другим сферам познания, к научной рабо­те, которая только еще предстоит в будущем.

В то же время иногда новизну и значимость не различают, объ­единяют эти характеристики в одной рубрике, как будто это одно и то же. Это неправильно.

Четко различаются характеристики, о которых идет речь, в исследовании, посвященном дидактическим условиям реализа­ции воспитательной функции обучения в самостоятельной работе учащихся. Автор видит новизну в том, что в соответствии с целью и задачами исследования выявлены две обозначенные в явном виде группы условий, направленных на реализацию воспитатель­ной функции обучения. Определены сочетания способов органи­зации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы в зависимости от сформированности у них личностно и социально значимых отношений к процессу самостоятельного труда, к себе, к другим людям. Теоретическая же значимость, как считает автор, «заключается в расширении представления о воспитательных воз­можностях самостоятельной работы, что является еще одним ша­гом в разработке проблем реализации принципа единства обуче­ния и воспитания; в выявлении специфики дидактического ана­лиза по сравнению с психологическим». Проблема единства обу­чения и воспитания в целом или методологический анализ соот­ношения дидактики и психологии не входили в задачу данного исследования. Однако его результаты наряду с результатами дру­гих аналогичных работ дают основания для разработки данных проблем. В этом их значение для науки.

Определение научной значимости исследования имеет ре­шающее значение для его оценки. Представим себе, что наша работа не имеет значения для науки. Тогда и научной назвать ее нельзя.

Размышляя о значении проведенной научной работы для прак­тики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?»

В одной из научных работ практическая значимость исследова­ния определена так: «...разработанные требования к построению содержания личностно ориентированного образования дают ори­ентиры для практической деятельности всем лицам, занимающим­ся разработкой содержания образования (специалистам по дидак­тике, методистам, учителям), и открывают возможности для пе­рестройки практики обучения с учетом необходимости перехо­да от авторитарных, знаниево-ориентированных образовательных систем к личностно ориентированным».

В заключение необходимо отметить, что все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого нау­кой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвинутые проблемы и сфор­мулированная тема предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает об­ласть, избранную для изучения, а предмет — аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет — это то, о чем исследова­тель намеревается получить новое знание. Таким образом, пере­численные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методоло­гических характеристик выступит обобщенным показателем ее ка­чества.

3.3. Логика педагогического исследования

Процесс перехода от незнания к знанию.Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике. Для этого будем пользоваться некоторыми весьма общими категория­ми, в первую очередь главными из тех, которыми характеризует­ся любая деятельность, — это цель, средство, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избран­ном объекте исследования), нормативная модель (общее представ-

ление отом, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учи­теля, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологи­ей, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие ло­гику педагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель — это представ­ление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот ре­зультат. Чтобы получить реальный результат, необходимо приме­нить определенные средства. Для исследователя это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, на­правленных на получение промежуточных результатов. Эти за­дачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Чтобы представить обобщенную логику педагогического иссле­дования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педа­гогической действительности, как она представляется исследова­телю в первом приближении, кее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опо­средованно в конечном счете является вкладом в научное обосно­вание практической педагогической деятельности. Переход от ото­бражения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как про­цесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Что­бы опередить и улучшить практику, педагогика должна использо­вать все богатство человеческой культуры, общественной практи­ки, социального опыта в целом, отражение этого опыта в науч­ном знании. Это относится и к построению теоретических и нор­мативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследова­нии. Моделирование осуществляется посредством абстрагирова­ния.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении педагогической действительно­сти — эмпирическое описание. В эмпирическом описании отража­ются факты. Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учеб-

 

 

ных материалов определенного типа, об успешности или неус­пешности работы отдельных учителей или педагогических кол­лективов по новым учебникам и т. п.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созда­нию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действи­тельности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы эту деятельность улуч­шить.

Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные ма­териалы и указания для практики, например образовательные стан­дарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д. (см. рис. 3).

Покажем, как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить условия формирования методологической культуры сту­дентов и определить способы их создания в процессе преподава­ния педагогики (Е.В.Бережнова).

Рассмотрим эти задачи.

1. Выявить состояние проблемы формирования методологиче­ской культуры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и показать, в какой степени ею обладают сегодняшние выпуск­ники педвуза.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методоло­гическая культура» служит одним из источников построения тео­ретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования мето­
дологической культуры студентов педвузов.

Это представление — теоретическое. Речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, со­действующих овладению методологической культурой.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути
создания этих условий.

Это задача построения нормативной модели, т. е. общего пред­ставления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподава­ния педагогики эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику формирования методологической куль­
туры у будущих учителей и предложить рекомендации для препо­
давателей педагогических вузов.

Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на форми­рование у студентов методологической культуры.

В педагогических дисциплинах, непосредственно не выходя­щих на практику (сравнительная педагогика, история педагоги­ки), потребуется внести определенные коррективы в эту логику в зависимости от конкретного наполнения и степени опосредова­ния теоретических и нормативных представлений.

Особенности прикладного педагогического исследования. В разд. 3.3 отмечалось, что парадигма науки не может оставаться неизмен­ной, в ней заложена возможность развития. Это относится и к этапам перехода от науки к практике в педагогическом исследо­вании. В последнее время предложено и обосновано введение в логику прикладного педагогического исследования наряду с тео­ретической и нормативной моделями также и модели аксиологи­ческой (оценочной), что влечет за собой процедуру оценки раз­работанного ранее теоретического представления (см.: Рекомен­дуемая литература для самостоятельной работы, п. 2, 3). Благодаря этому рационально-логическая схема приобретает субъективный, личностный аспект. Имеющаяся парадигма перехода от науки к практике не отменяется, но происходит ее развитие — то, что называют «сдвигом парадигмы».

 

3.4. Методы исследования