Теория и методика преподавания языка 183

или иного грамматического явления в практическом использовании носителями конкретного языка (в этом также заключается влияние традиций преподавания мертвых языков).

Следует остановиться также на целом ряде особенностей граммати-ко-переводного метода, которые неизменно вызывают критическую ре­акцию сторонников более «демократических» методов обучения. Данный метод и следующие ему учебные пособия предлагают довольно моно­тонную систему упражнений (ответы на вопросы, вставка пропущенного слова в строго определенной грамматической форме, трансформации предложений из одной грамматической формы в другую — например, из настоящего в прошедшее время, диктанты, сочинения по заданному плану с употреблением обязательных лексических единиц и грамматиче­ских конструкций и, конечно, перевод с иностранного языка на родной и обратно). Сами эти упражнения, в целом, не вызывают возражений и даже используются в несколько модифицированном виде и в других методических подходах. Критики заслуживает то, что данный ассорти­мент заданий повторяется в учебнике из параграфа в параграф в строго определенном порядке, что ведет к привыканию к монотонному ритму урока, а часто и к снижению мотивации учащихся. Кроме того, дан­ные упражнения реализуются в этой системе исключительно на уровне разрозненных предложении, не увязанных между собой в контекст, следо­вательно, отсутствует представление о том, как изученные правила «ведут себя» в повседневном общении. Сами формулировки заданий достаточно строги и, с современной точки зрения, не способствуют созданию ин­терактивного климата в отношениях между обучаемыми и их учебником. Сравните две следующие формулировки:

— Употребите данные предложения в прошедшем времени.

— Представьте себе, что события, описанные ниже, произошли на про­шлой неделе. Как изменится текст ?

Вторая формулировка не только более «дружественна» по отношению к адресату. В ней предусмотрены характеристики некоторых условий произведения речевых действий, что особенно важно с точки зрения современных подходов к обучению.

Еще одним аспектом, неизменно вызывающим критику в адрес грамматико-переводного метода, является отношение к лексике. Лек­сический минимум подается как двуязычный глоссарий (список слов) и требует механического заучивания наизусть. Никаких способов семан-тизации (объяснения значения) слов, кроме перевода, не практикуется. Естественно, нетрудно предположить, что последующие методы стара­ются исправить этот недостаток и уделяют лексическому уровню языка значительно более серьезное внимание.

Нельзя не сказать несколько слов и о текстах. Как правило, это довольно трудные тексты художественной литературы, отрывки из про­изведений серьезных авторов, предназначенные для перевода на родной

язык с учетом выученной грамматики. Художественный текст доминирует в учебнике, поскольку одна из основных целей в рамках грамматико-пере­водного метода — воспитание обучающегося на текстах, соответствующих высоким эстетическим идеалам. Поэтому выбор текстов осуществляет­ся из известных, ставших классическими произведений художественной литературы. Эти же тексты служат средством ознакомления учащихся с чужой культурой в самом широком смысле этого слова. Так реша­ется проблема страноведения, которое не становится здесь ни целью, ни инструментом преподавания. Жанровое единообразие текстового ма­териала считается сегодня абсолютно неприемлемым для преподавания

иностранного языка.

К чести грамматико-переводного метода следует сказать, что и сейчас у него есть сторонники среди преподавателей. Он считается наиболее «на­дежным» в смысле абсолютной стерильности, чистоты, безошибочности, академической строгости. Обучающиеся с ярко выраженной логичес­кой доминантой мышления предпочитают этот метод любому другому. Понятно, почему его так ценят взрослые обучаемые.

Сегодня этот метод подвергся серьезным модификациям и вобрал в себя многое из более поздних подходов. Например, авторы учебных пособий частично отказались от двуязычия в формулировках правил и заданий, оставив двуязычным глоссарий, снабдили учебные пособия аудиокассетами, сменили неизменных классиков на учебные тексты, рас­сказывающие «о жизни» в стране изучаемого языка. Однако принципи­альные положения метода неизменны: когнитивный подход к изучению системы языка с целью получения знаний и дедуктивное изложение грамматического материала от правила к практическим примерам.

В конце XIX века ситуация вокруг метода преподавания иностранных языков была достаточно накалена. Шла серьезная полемика о целях и задачах обучения и подходах к нему. Строго системный застывший грамматический метод подвергался уничтожающей критике. Назревал переворот в деле преподавания иностранных языков. Все громче зазвучали голоса «прямистов» — сторонников нового метода, который по всем параметрам противопоставил себя грамматико-переводному.