Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностранным языкам

В этих методах нашли еще более четкое отражение представления лингвистики о языке как совокупности структур, а также психологичес­кое учение о бихевиоризме, в основе которого лежит обоснование чело­веческого поведения через формулу «стимул—реакция—подкрепление». Отсюда вытекает суть обоих методов: предъявление языка через готовые формулы (структуры) и их заучивание с помощью технических средств обучения (лаборатория устной речи, магнитофон и т.п.). Для аудиовизу­ального метода характерна и максимальная загрузка зрительного канала приема информации одновременно со слуховым, что достигается пока­зом «картинки» (диапозитивы, фильмы, видео и т. п.) во время звучащего звукового стимула. Благодаря этому ожидается образование стойких ас­социаций, а следовательно, и автоматизма в овладении структурами речи, воспроизводимыми даже тогда, когда один из стимулов (зрительный или слуховой), а впоследствии и первый, и второй снимаются.

Оба этих метода очень интересны своей научной платформой. Ка­ждый шаг объясняется с лингвистической и психологической точек зре­ния. Как аудиолингвальный, так и аудиовизуальный методы очень ин­тенсивны — они требуют многочасовых тренировок как в присутствии учителя, так и самостоятельных с помощью технических средств обуче­ния. Целью обучения является, как и для прямого метода, овладение «живым» языком.

Доминирующим умением, на развитие которого направлены все усилия как обучающихся, так и учителя, становится говорение. Интен­сивность по времени, использование технических средств обучения, мно­гократность повторения материала позволяют достаточно быстро достичь определенного уровня развития умений, особенно умений говорения. Тем не менее строго придерживаются требований обоих методов лишь энту­зиасты среди учителей или определенные обучающие институты, такие как, например, Центр распространения французского языка и культуры, где был разработан аудиовизуальный метод.

Сложность аппаратуры, строгая последовательность действий, боль­шая доля «дрилловых» упражнений, построенных на бесконечном повто­рении одних и тех же структур, отводят учителю довольно специфическую роль. Времена непомерных восторгов по поводу «лабораторий устной ре­чи», в которых усматривали панацею от всех бед в процессе обучения, давно прошли. Критики данных методов подчеркивают невозможность углубленного проникновения в структуры языка подобным способом: технология лаборатории устной речи позволяет усвоить достаточно огра­ниченный, а следовательно, однообразный набор упражнений, целью которых является, в основном, воспроизведение (а не продукция) знако­мых речевых структур. В развитии умений также наблюдается излишний крен в сторону говорения — чтение и письмо остаются падчерицами