ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА С АВТОНОМНОЙ РЕЧЬЮ

Наш анализ был бы неполным, если бы в нем не была сделана попытка подойти к пониманию личности ребенка, сто­ящего на уровне автономной речи. От понимания закономерно­стей, которым подчинено значение слова ребенка, перейти к ана­лизу его сознания, личности, поведения — это задача величай­шей сложности. Она может служить маяком для многих и многих длительных, углубленных исследований.

Здесь мы имеем з виду наметить лишь самые общие и еще, разумеется, малосовершенные подступы к ней. Они основаны на том,^в что за данным способом обобщения, выраженным в сло­ве, можно найти стоящий за ним способ видеть, воспринимать действительность.

«Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой кап­ле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к боль­шому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания». Это положение, принадлежащее проф. Л. С. Выготскому, должно служить отправным в такого рода по­пытке подойти к конкретному анализу построения сознания на разных ступенях развития.

«Сознание человека есть обобщенный способ отражения дей­ствительности». Но для разных уровней обобщающей действи­тельности существует и различный способ отражения этой дейст­вительности. Две группы фактов должны помочь нам разобраться в том, как строится деятельность сознания в исследованных нами случаях.

Первая группа фактов имеет в виду данные, относящиеся к анализу слова в автономной детской речи, к скрывающимся за ней обобщениям. Исходя из всего сказанного, мы не можем не придавать им первостепенной важности в поставленной перед нами задаче, пользуясь определением проф. Л. С. Выготского «структура слова есть клеточка сознания, элемент, из которого сознание складывается».

Что мы можем сказать на основе известных нам данных о структуре «автономного» слова? В предыдущем изложении мы показали, что значения «автономных» детских слов знаменуют первичную дифференциацию сознания ребенка. Эти значения только наглядные, только о предметах, находящихся перед гла­зами. Мы видели далее, что в «автономном» детском слове зак­лючено обобщение первичного типа, которое опирается, имеет своей основой обобщенное восприятие, деятельность которого

возможна здесь только в сфере наглядной. В отличие от указа­тельного жеста, относящегося к любому предмету, в слове авто­номной речи скрыто обобщенное восприятие предмета в его со­отношении, в его связи с другими предметами. Всякое значе­ние, обобщение характеризуется тем, что оно относится к группе предметов. То, каким образом, по какому принципу они объеди­няются в группы, составляет отличительное своеобразие каждо­го уровня в развитии обобщений.

В данном случае перед нами связь чисто зрительная, ситуаци­онная. Мы полагаем, что в этом заключается исходная нить для понимания смыслового строения сознания ребенка, для пони­мания того, как в сознании ребенка с автономной речью обоб­щена окружающая действительность.

Другая группа фактов, теснейшим образом связанная с пер­вой, со всей ясностью указывает на доминирование одной опре­деленной функции в деятельности сознания ребенка, пользую­щегося автономной речью. Было бы излишне останавливаться здесь на всей несостоятельности принципа изучения психологи­ческих функций как изолированных друг от друга деятельностей.

Работы проф. Л. С. Выготского показали, что развитие дея­тельности той или иной функции неразрывно слито с деятель­ностью других функций, в частности с мышлением, лежащим в основе обобщающей деятельности сознания. Эта связь динамична, и на разных этапах развития и функционирования системное строение сознания предполагает различные принципы своего построения.

Все сказанное выше об обобщающей деятельности детей с автономной речью свидетельствует о подчиненном положении ее по отношению к основной, главенствующей здесь функции — функции восприятия. В самом деле, мы видели, что именно эта функция окрашивает возможности обобщенно отображать дей­ствительность, именно она определяет деятельность всего со­знания. Мы видели, что мышление вне сферы наглядного ста­новится невозможным. Мышление здесь призвано лишь отра­жать наглядные связи, существующие между вещами. В сфере отвлеченных, не наглядных связей и отношений оно не функци­онирует. Наиболее выразительными с этой стороны фактами яв­ляются: 1) факт отсутствия мер общности; 2) аффективный ха­рактер восприятия и 3) отсутствие константности восприятия.

Если первый факт прямо указывает на то, что мысленные связи, отвлечение не от предметов, а от собственных мыслей не существует здесь, то второй и третий указывают на недостаточ­ное сращение функции восприятия с функцией мышления. При

анализе опытов с классификациями мы указывали, что аффек­тивная насыщенность деятельности восприятия (не столько де­ятельность функции, сколько потребность) составляет обратную сторону недостаточности и несамостоятельности функции мыш­ления. Точно так же и отсутствие константности восприятия с полной подчиненностью чистому впечатлению является следстви­ем недостаточной мыслительной переработки акта восприятия.

Сравнивая этот уровень развития сознания с более высоки­ми, мы видим путь, который проделывает развитие строения со­знания от господства восприятия низшего типа к доминирова­нию функции мышления, подчиняющей и перестраивающей в новой системе функции восприятия. Тенденция развития созна­ния имеет направленность через развитие обобщающей деятель­ности освободиться от непосредственных связей. На уровне ав­тономной речи деятельность сознания ребенка как раз полнос­тью им подчинена.

Как же реально осуществляется деятельность сознания ре-бенка-«автономика»? Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы наблюдали все поведение ребенка, как оно есть в действи­тельности, и основные черты его пытались осмыслить с точки зрения изложенных соображений, которые проверялись дальней­шим наблюдением и экспериментами (см. приложение}. В про­цессе изучения значений автономных слов перед нами раскры­валась картина окружающего мира, как он воспринимается ре­бенком. В одном и том же процессе исследования этих обобщений перед нами раскрывался, как обратная сторона их, мир восприя­тий «автономика», мир отрывочных диффузных островков смыс­ла, непостоянных, текучих. Мы увидели, что восприятие внешней действительности исчерпывается внешними связями явлений, ли­шенными попыток включить их в категориально-обобщенное пред­ставление. Внешний мир при этом не имеет постоянной карти­ны: акты восприятия и осмысления воспринимаемого почти не связаны. Внешний мир в отличие от взрослого восприятия не структурируется по закону фигуры и фона.

Разумеется, при этом необычайно велика связанность зритель­ным полем, которая всецело определяет основные черты пове­дения «автономика», всю его деятельность. Свобода от зритель­ной ситуации возникает и развивается вместе с развитием смы­слового восприятия. Здесь мы имеем поведение, в полной мере подчиненное впечатлениям, мотивы деятельности всецело даны ситуацией. Поведение ребенка-кавтономика» лабильно, импуль­сивно, определено субъективными связями, устанавливаемыми в окружающем.

Это одна сторона личности, обращенная вовне. Подходя к анализу внутреннего мира ребенка-«автономика», мы раньше всего должны ответить на вопрос, на каком уровне стоят его возможности восприятия своих собственных психических про­цессов. Назвать свои собственные процессы, как говорит проф. Л. С. Выготский,— значит уже как-то выделить их и сделать пер­вый шаг к умению отдать себе отчет в своей же собственной психической деятельности. Ближайшим следствием такой ин­троспекции является овладение своими внутренними процесса­ми, возникновение внутренней активности.

В автономной речи с ее непостоянством значений, ситуаци­онной связанностью внешним, наглядным такое называние сво­их переживаний ничтожно. Вот почему ребенок-«автономию» весь во власти своего переживания. Он не владеет своим внутрен­ним миром. Если во внешнем мире он связан ситуацией, то здесь он подчинен своим переживаниям, которые не выделяются, не осмысляются им как таковые.

Разумеется, внутренняя активность при этом сведена к нулю. Своими психологическими операциями ребенок не владеет совер­шенно. Все подчинено аффекту. Вот почему психическая деятель­ность нашего ребенка полноценнее тогда, когда она движется аффектом, и свертывается там, где требуется произвольность. Дети-«автономики» по своей сущности спонтанны. Их деятель­ность, вызванная к жизни наглядными импульсами, движимая аффектом, исчезает вместе с этими импульсами.

Основной дефект речевого развития ребенка-«автономика» — невозможность овладения нормальной речью — восходит к ос­новному дефекту всей структуры личности — недостаточной внут­ренней активности, т. е. недостаточности овладения собственными психологическими процессами.

Последнее" неразрывно связано с недостаточностью обобща­ющих процессов. Произвольность, как указывает Л. С. Выготс­кий, развивается в меру развития мышления, осознания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В начале нашей статьи было выдвинуто положение о том, что значения детских слов развиваются. Оно явилось ис­ходным для всей работы.

Если теперь, уяснив себе сущность автономной речи, мы по­пытаемся сопоставить развитую речь взрослого с тем значением слова, которое мы нашли в автономной речи, то, нам кажется, исчезнет последнее сомнение в истинности данного положения.

В самом деле, мы имеем в этом сопоставлении две совершенно непохожие формы речи, из которых одна, именно автономная речь, является генетически самым ранним речевым образованием, ко­торое в развитии приводит ко второй. Лишь в процессе развития могла возникнуть та громадная разница, которую мы находим при этом сравнении, что составляет основу своеобразия автономной речи. Все черты своеобразия автономной речи могут быть поня­ты только из одного факта — именно из факта промежуточности этого феномена. И это мы пытались в данной работе показать. Все черты, свойственные автономной речи, составляющие ее особен­ности, свидетельствуют о двойственном характере ее природы.

Возьмем ли мы звучание автономной речи — оно обнаружи­вает свое промежуточное место между звучанием, свойствен­ным экспрессивному выражению при доречевых формах обще­ния, и звучанием нашего слова, служащего средством сообще­ния.

Возьмем ли мы значение этого слова, за которым стоит кон­кретная наглядная ситуация, мы без труда увидим в ней осно­ву, типичную для доречевых форм смыслового восприятия, ограниченного сферой наглядных смыслов, и наряду с этим воз­можность выделить отдельные элементы этой ситуации в слове, которая приобщает его к нашим значениям слов. Обратимся ли мы к строению сознания на уровне автономной речи, к мыслитель­ным операциям, которые возможны с ее помощью, мы также уви­дим здесь черты доречевых и речевых структур. Это уже не бес­словесное мышление, но оно еще ограничено часто наглядными связями, которые только и может отражать «автономное» слово. Это уже не полная недифференцированность сознания. Однако в центре межфункциональных связей стоят восприятие, аффект. Мышление занимает подчиненное место, в отличие от развито­го сознания, в котором мышление является ведущей функцией.

Короче, все своеобразие автономной речи находит свое объяснение в том, что она является промежуточной формой в развитии, динамически сочетающей в себе черты доречевой и речевой фаз. Своеобразие этой речи дает нам ключ к понима­нию всей личности и структуры сознания. Однако наш анализ был бы недостаточным, если бы мы не сумели ответить на воп­рос: каковы же те факторы, благодаря которым слово автоном­ной речи, а следовательно, речевое развитие вообще возника­ют? "Появление автономного слова представляется нам естествен­ным процессом, возникающим из процессов общения, из диалога, пользуясь выражением проф. Л. С. Выготского, который возни-

кает у ребенка со взрослыми. Мы пытались в нашей работе по­казать, что искусственными следует признать попытки привле­чения понятия открытия и т. д. для заполнения пропасти, суще­ствовавшей в представлении психологов между доречевым и речевым периодом. Эта пропасть, как показывает наше исследо­вание, в реальном развитии не существует. Большинство психо­логов полагали всегда, что первые слова ребенка должны рас­сматриваться только со стороны аффективно-волюнтивных про­цессов. Главным защитником этой точки зрения является Мейман. На противоположной точке зрения стоят психологи (Прейер, Амент, Реймут), которые подходили к объяснению этих слов как к интеллектуальным процессам.

Нам кажется, реальный процесс развития не укладывается ни в одну из этих схем, хотя в той и другой точке зрения за­ключена известная доля правоты.

Основная функция речи — служить средством социального общения — впервые рождается и как потребность, и как сред­ство общения. Первичным импульсом, который толкает ребен­ка к окружающему, является потребность, аффект. С другой сто­роны, взаимодействуя с окружающими, он сталкивается со смыс­лом. И функция речи рождается из слияния аффекта, движущего ребенком, со смыслом, который транслируют ему окружающие. Аффект выступает здесь не как основное содержание слова (как полагал Мейман}, а как импульс, сталкивающий ребенка с объек­тивностью. В этом столкновении, которое является первичной формой взаимодействия с «идеальными» формами, и рождается осмысленное слово.

Это столкновение есть не что иное, как первый диалог, кото­рый поведет затем все развитие ребенка. Роль ребенка в этом диалоге — аффективно направленное обращение к окружающе­му, возникшее из потребности общаться по поводу какой-либо ситуации. Роль среды — называние этой ситуации, включение его в контекст осмысленности.

Мы видели выше, что слово автономной речи заключает в себе чисто индикативную функцию — функцию указания. Оно еще целиком является продолжением и выражением этого об­ращения к окружающему, движимого аффектом. Оно является как бы генетическим преемником указательного жеста, с кото­рым оно очень часто даже существует рядом и является близ­ким к нему по психологической природе.

Указательный жест, как и Первое слово автономной речи, носит индикативный характер, однако лишенный функции

наименования. Оба они возникают из низших аффективно-во-люнтивных значений. В указательном жесте желание порожда­ет указание на притягивающее впечатление (припомним авто­номное слово «ham»!), хватание его. Здесь и начинается взаи­модействие с идеальной формой. Ребенок сначала хочет, тянется; возникающее при этом общение по поводу привлекшего впе­чатления вносит то, что ребенок начинает называть, что именно он хочет. Возникает понимание в отличие от заражения, возни­кает смысловое восприятие.

Поэтому при усвоении первых значений слов велика опосред­ствующая роль жестов, в частности указательного жеста. Авто­номная речь возникает как голосовой указательный жест. Мы ви­дели выше, что слово автономной речи оказывается включенным в ту ситуацию, по поводу которой данное общение происходит, и на первых порах является неотрывным ее компонентом в каче­стве голосового указательного жеста. Но раз возникнув, автоном­ная речь начинает обнаруживать себя уже и как речь, что пере­водит ее на более высокую ступень развития. Если указательный жест относится в одинаковой мере ко всему, к любому предмету, то слово автономной речи скрывает за собой уже обобщенное восприятие предметов. Но вместе с тем мы знаем из предыду­щего изложения, что это первичное смысловое восприятие на­сквозь аффективно. Смысл в нем еще не оторван от аффекта.

Итак, мы можем проследить, как в реальном развитии наме­чается естественная история речи, которая может быть объяс­нена из процессов реального взаимодействия ребенка с окру­жающей средой, с развитыми психологическими формами.

Попытаемся ввести все эти соображения в контекст указан­ной проф. Л. С. Выготским последовательности ранних фаз психологического развития.

Самые начальные фазы психологического развития характери­зуются недифференцированностью внутреннего состояния и внеш­него мира и, что самое важное, отсутствием смысловой значимо­сти окружающего. На ранних этапах впечатления фотографич-ны, неопределенны, не собраны категориально.

Дальнейшее развитие идет по пути отдифференцирования, разделения себя и окружающего, которое само возникает в процессе взаимодействия ребенка со средой и вместе с тем слу­жит основой для возникновения самой существенной его фор­мы — первого диалога. Как указывалось, этот первый диалог со­здается аффективными моторами, движущими ребенка к окру­жающему, роль ребенка при этом сводится к указанию, а роль

идеальных моментов к придаванию смысла тому, на что обра­щено указание путем его называния. Возникает общение по по­воду окружающего. Слово, которым оперирует взрослый, при­соединяется к ситуации, включается в ее структуру и является на первых порах неотрывным от нее. Из него вырастает слово автономной речи. Значение его дано в ситуации.

Таким образом, процесс взаимодействия ребенка с мышле­нием и речью взрослого является главным и реальным факто­ром, обгоняющим подлинные процессы возникновения «осмыс­ленного слова», и, как показал проф. Л. С. Выготский, всего его дальнейшего развития.

ПРИЛОЖЕНИЕ