Краткое описание случая автономной речи

Аня Н., 7 лет, направлена семьей с жалобами на ум­ственную отсталость и недоразвитие речи.

Социально-бытовые условия. Отец — художник, мать — тех­ник. Отец не признает ребенка, не живет с семьей и не прини­мает участия в воспитании ребенка. О матери никаких сведе­ний не было до последнего времени. В 1932 году установили, что она находится на излечении в психиатрической лечебнице. От рождения до 4 лет девочка воспитывалась в доме охраны матери и младенца в Москве, от 4 до 5 лет в детском доме в Елатьме, с 5 лет живет у прабабки по матери, бывшего педаго­га. Материальные условия неудовлетворительные, отношение к ребенку неровное.

Наследственность по линии отца неизвестная (случайная связь). По линии матери отмечается lues² у деда, умственная отсталость по боковой линии и у матери. Мать страдает душев­ным заболеванием (диагноз неизвестен) с попытками самоубий­ства. Дед шепелявил.

Беременность Аней первая по счету. Протекала нормально, роды в срок, благополучные. Точных сведений о раннем разви­тии девочки не имеется, так как она находилась не дома. Зубы и ходьба развивались нормально. Начало речи с запозданием: к 2 годам говорила отдельные слоги и дополняла их жестами. Речь развивалась медленно, была очень «детская» и по произ­ношению, и по содержанию. К 3 годам говорила много непо­нятных слов и фраз. С 2 У₂ лет стала казаться отсталой без

Lues {лат.) — сифилис.

видимого повода. Все развитие протекало замедленно, всегда от­мечалась излишняя детскость. Любит играть с детьми, но они к ней относятся покровительственно. По характеру настойчивая, обидчивая, но легко отзывается на ласку. Речь до сих пор непо­нятна.

Физическое развитие. Рост — N, вес — N, окружность груди на медиане, окружность головы—2а, череп малого размера с вдав-лениями в височной области. Грудная клетка рахитичная.

Неврологический статус. Движения координированы в пол­ном объеме; черепно-мозговые рефлексы — N; реакция зрачков на свет живая; конвергенция слева недостаточная. Дермогра'физм розовый. Брюшные рефлексы живые. Патологических рефлексов нет. Слух в пределах нормы, артикулярный аппарат — N.

Диагноз. Недоразвитие моторных центров речи, связанное с отягощенной наследственностью (олигофрения, позднее начало речи у матери). Автономная речь.

Ввиду ограниченного размера работы мы вынуждены опус­тить фактические данные психологического исследования этого случая и непосредственно перейти к анализу.

Психологический анализ. Первое, что привлекает к себе вни­мание у анализируемой девочки,— это непрекращающийся у нее речевой поток, который совершенно непонятен для окружающих. При более близком знакомстве в этом потоке можно различить отдельные слова и даже фразы. И те и другие весьма своеоб­разны:

Слова: «телепа», «куку», «тити», «туль», «горил», «тепака», «ванея», «аток» и т. д.

Фразы: «Тетя некипа», «Аня пити бабика», «Вок кутера», «Купи не авала», «Мама дека кубика» и т. д.

Лишь очень длительный контакт с Аней позволяет устано­вить, что стоит за этой недифференцированной речью, в кото­рую как бы врываются отдельные элементы нашей речи, на об­щем фоне они приобретают совершенно особый характер.

Мы могли бы анализ речи Ани повести по пути, предл°^жен" ному Штерном:

1) Элизия (выпущение букв и слогов):

«ука» — утка, «баан» — барабан и т. д.;

«оню» — догоню, «тета» — тетрадь.

Превращение звука (замена):

«нилка» — вилка и т. д.

Ассимиляция (уподобление одного звука другому):

«татанки» — ботинки.

Метатезис (перестановка звуков); «памака» — бумага.

Контаминация (слияние элементов двух слов): «тито» — тетя Тоня.

Общая ассимиляция (усвоение какого-либо звука, который участвует во всех словах): «тенака» — спички «коняка» — лошадка «котяка» — кошка «ноки» — ножницы

2) Группа слов, в которых звук и значение имеют естествен­ную связь:

«куку» — петух

«му» — корова

«горил» — свеча

«чай» — чайник.

Сюда относятся все слова, сохранившие свою интонацию.

3) Звучание не имеет видимой связи со словом («лапеда» — авто; «кубика» — пуговица и т. д.).

Происхождение всех этих видов искажений Штерн видит, во-первых, в сенсорных ошибках: ребенок не обладает еще диф­ференцированным сознанием, не в состоянии схватить тонкие различия в звуках, а лишь грубые.

Во-вторых, апперцептивные ошибки. Они происходят из-за колеблющегося внимания: до ребенка неодинаково доходят раз­личные части слышанного и даже произносимого слова.

В-третьих, моторные ошибки: голосовой аппарат ребенка еще не развит, чтобы воспроизводить некоторые звуки и сочетания.

В-четвертых, ошибки воспроизведения или репродуктивные: детская способность запоминать не в силах справиться с мно­жеством словесных впечатлений, отсюда ошибки памяти при употреблении ранее слышанных звуков.

При узкофактической правдоподобности этого объяснения своеобразия автономной детской речи мы не можем не видеть всей формальности данной классификации, пытающейся найти причину своеобразной фонетики во всем, кроме стоящего за ней смыслового уровня. Согласно такого рода воззрению, вся особен­ность этих слов заключается в ином звучании, имеющем при­чиной недоразвитие моторного аппарата, процессов внимания, репродукции и т. д.

Однако более внимательный анализ их раскрывает нам Центральную сущность, лежащую за пределами тех отличий, о

которых упоминает Штерн. Она заключается не только в свое­образной фонетике, но и в органической недоступности пони­мания речи... Анализ по этой схеме, представляется нам, не исчерпывает психологического своеобразия речи Ани и может служить лишь внешне описательным целям. Наша задача — про­анализировать речь Ани в единстве звукового и смыслового ее содержания.

Начнем с анализа фразы. Мы видели, что слова Ани необы­чайно искажены и непонятны. Их непонятность усугубляется своеобразием фраз, которыми изобилует речь Ани.

Как правило в многословной фразе мы имеем дело со свое­образным синтаксическим построением. Но чаще всего мы слы­шим у Ани однословные и двуслойные предложения. «Пать»,— говорит испытуемая Аня (хочу спать). На вопрос экспериментатора о том, что она делает,. Аня отвечает: «Кука» (играю в куклы). «Га­маки, тетя!» —требует Аня бумагу у экспериментатора. — Зачем? «Бабика» (написать бабушке письмо). Такими предложениями пестрит речь Ани. Наша расшифровка является, несомненно, ус­ловной, лишь приблизительно передающей значение таких слов и фраз. Ниже мы остановимся на своеобразной расстановке слов внутри фразы. Сейчас коснемся лишь психологической ее зна­чимости. Фраза Ани является частью представляемой или пере­живаемой ситуации, которая звучит для окружающих вовне. По­этому содержание ее не исчерпывается одними только звуко­выми элементами. Говоря «бабика», Аня имеет в виду всю ситуацию письма к бабушке, говоря «кука» — всю ситуацию игры. Вполне понятно, для того чтобы понять, что именно скры­вается в каждой такой фразе, ее мало слушать. Необходимо ви­деть ту ситуацию, в которой она произносится. Эта черта — от­сутствие объективизации в речи, невозможность посредством словесных символов отойти от зрительных образов и аффектив­ных переживаний. Эта речь, в которой доминирует неслышная ее часть, а произносятся лишь отдельные элементы, является весьма характерной для всего языка Ани.

В свете того, что мы говорили, становятся более понятными и те случаи, когда Аня произносит часть слова вместо целого. «Ку» вместо «кубика», «клю» вместо «клюка» (груша), «ру» вместо «рука» и т. д. В слове как единстве смысловой и звуковой сто­роны проецировано гораздо больше, чем в звучащей его части. Слово «тама» Аня употребляет, имея в виду оттуда и туда, сюда и еще множество пространственных значений. Мы слышим «тама», но в действительности у Ани имеется при этом «тама» известная, видимая ей окраска или принадлежность этого сло-

ва. Здесь мы подходим к грамматическому построению фразы Ани. Сложные фразы в речи Ани совсем отсутствуют. Это фра­зы без придаточных, всегда личные, лишенные союзов, падеж­ных окончаний. «Маки кони ля» — мальчик из школы пришел. «Тати туи куш» — они кушают кашу и суп. «Тупа калека» — суп едят из тарелки; фразы повторяют жестовую передачу. На пер­вом месте стоят зрительные, эмоционально окрашенные обра­зы, остальные на втором месте. Слова не имеют ни склонений, ни спряжений.

У кого глаза? «Я»,— отвечает Аня. У кого бумага? «Ти» (у тебя). У кого кукла? «Ани»(у меня). Что будешь делать? «Пити» (писать). Что я делаю? (экспериментатор пишет при этом) «Пити». Звуки Аниной речи не являются объективно значащи­ми. Отсюда их недифференцированность, так как дифференци­ация возникает тогда, когда возникает объективный смысл в сло­ве, а не только переживание, жест. В своем слове Аня восста­навливает ситуацию. «Леба» называет она хлеб, «дома»—дом. В редких случаях, когда, называя себя, Аня употребляет место­имение, оно звучит также ситуационно: «Ия». Слово Ани напо­минает рисунок маленького ребенка, в котором карандашом про­водится линия, объективно ничего не выражающая, но основ­ное содержание рисунка составляет то, что ребенок в эту линию проецирует. Например: ребенок ставит точку и вверх проводит в воздухе линию, говоря «нос». Объективно изображена точка. С точки зрения смысловой — изображаемое. Аналогична этому природа рисунка, который является частью, продолжением же­ста. Для Ани не существуют вещи как таковые. Реальным для нее является только свое отношение к ним. На этом мы оста­новимся ниже более подробно. Здесь же следует подчеркнуть, что слово Ани следует рассматривать как часть какого-то цело­го, невидимого для окружающих, но реально существующего для Ани. Оно позволяет под словом «ма» иметь в виду маму, под «до» — дом, под «кубика» — в одних случаях кубик, в других — пуговицу.

Каковы же не звучащие элементы Аниной речи? Структуру не звучащих элементов слова Ани нужно признать весьма своеобразной, идущей больше в плане ощущения, чем понима­ния. Аня воспринимает контуры слова, которые служат для нее структурой. Отсюда, нам кажется, вся «контурность» ее слов, при которой общее звучание слова сохраняется, но отдельные, составляющие его звуки в нем совершенно переставлены. На­пример, «гамака»—бумага, «клика» — вилка, «каадана», «када-тана» — карандаш.

В качестве иллюстрации этого очень интересна классифи­кация Ани. В ней объективные связи заменены связями чисто субъктивными. Это находит свое подтверждение также в 1) факте подвижности названий Ани, в том, что разные предметы приоб­ретают одинаковое наименование (см. выше), и 2) в факте на­звания цветов не по константным признакам, а по отношению к фону, на котором цвет воспринимался (см. выше).

На вопрос, где пол, Аня, стоя на столе, топает ногой по сто­лу, говорит «пол».

Нам думается, Элиасберг верно указывает на то, что мир субъективного и объективного — я и ты, здесь и там, теперь и не теперь, мое и твое — все это не свойственно ребенку. Это категориальные формы взрослого, которые он прививает ребен­ку. Элиасберг говорит о формировании слова ребенка под вли­янием своеобразных Spannungsgebilde и что в нем отражается совершенно своеобразное состояние.

Жаргон автономной речи, говорит он, является фонетичес­ким выражением отношений.

С этой точки зрения легко понять, каким образом возникает движение названий у Ани. Сумку Аня называет «галена» (кар­ман, сани, бутылка). Однако стоило ей обвести края сумки паль­цем, вычертив четырехугольник, как та же сумка получает назва­ние «кубика». «Тити» — цветы, бутылка, земля (см. выше). Эта подвижность значений свойственна не только искаженным сло­вам. Если проанализировать вполне правильно произносимое слово «коробка», то увидим, что и за ним скрывается весьма подвижное значение. По незначительной детали слово момен­тально переходит в другое. Здесь мы имеем дело не столько с обобщением, сколько с перенесением названий, полностью за­висящим от того места, с которого Аня смотрит на этот же пред­мет. Неудивительно, что Аня в 7 лет свой собственный рисунок в продолжение получаса называет несколько раз по-разному, каждый раз забывая предыдущее название.

Общение с Аней чрезвычайно затруднено. Аню трудно по­нять не только из-за своеобразного звучания ее речи, но глав­ным образом из-за лабильности значений ее слов, из-за их субъективности. Даже тогда, когда слово звучит совсем ясно, она в любой момент может изменить его содержание. Аня также с трудом понимает окружающих, когда речь заходит о чем-то, что находится вне зрительного поля. Надо сказать, что здесь обрат­ным образом влияет недифференцированность ее же речи. Аня называет, например, словом «бабика» бабочку и бабушку, благо-

даря чему на просьбу показать девочку с бабочкой Аня указы­вает на картинку, изображающую старуху. Но основное затруд­нение при общении создает различный уровень обобщений, сто­ящих за речью Ани и речью окружающих. Ни одна инструкция не понимается Аней адекватно. Под словом «живое» Аня вык­ладывает примус, лошадь, кастрюлю. Под словом «красное» Аня собирает оранжевые, синие, розовые кубики и т. д.

Мир объективно существующих категорий для нее не суще­ствует. Она живет в сфере своего зрительного поля, и только те закономерности, которые существуют в нем, действительны для Ани. Аня живет в сфере не только зрительного поля, но и эмоционального, проецируемого вовне.

Внешний мир для Ани существует как мир положительных и отрицательных воздействий. «Бабика» не черная, не рыжая, она только «холося»; линия не кривая, не прямая, а «маинька» (ласково). Противоположные качества она называет таким обра­зом: большой — «маинька», прямой — «маинька», грустная — «и хот пакать» (не хочет плакать); старая — «не», ржавое перо — «карокия» (хорошее); толстый — «не» и т. д.

Противоположности устанавливаются главным образом в плане хорошего и плохого и в плане отрицания положительного качества. Для разных качеств применяется одно обозначение, которое следует рассматривать больше как оценку, чем объек­тивную констатацию. Само собой разумеется, в мире, как он воспринимается Аней, нет системы, нет обобщенной логики, группирующей вещи. Существует лишь логика отношений между Аней и вещами.

Приведем определения Ани: что такое дом? «Маинька»; что такое стол? «Толь»; что такое лошадь? «Лош но»; что такое ко­рова? «My»; что такое ботинки? «Аня день»; что такое хлеб? «Бе­нина чонина». Назови все хорошее: «Аня, бабика». Назови все плохое: «Мал дека кутила не» (маленькая девочка не кушала).

Вся деятельность сознания Ани может быть объяснена из господства в нем субъективных, аффективно окрашенных свя­зей. У Ани отсутствует осознание своей деятельности, своих психологических процессов. Она вся в подчинении аффективно окрашенного восприятия. Вот отрывок из ее педагогической ха­рактеристики: «Она беспрестанно отвлекается, берется за одно, Другое. Ручки у нее все время что-нибудь хватают, и надо де­сятки раз сказать, чтобы она их сложила. Она все время вер­тится, обращает внимание педагога то на одно, то, не дожида­ясь ответа, на другое».

Вся активность Ани, все ее поведение полностью отвечают тому, что говорилось о ее картине мира. Аня плохо ориенти­руется и долго не понимает правил игры, действуя нецелесооб­разно после несколько раз повторенных объяснений. Так, на­пример, в игре в прятки она бегает на виду у водящего с зак­рытыми глазами. Нам кажется, лучше всего психологическая сущность Ани в полном соответствии с данным анализом зак­лючается в том, что, играя в прятки, Аня прячется только тем, что закрывает свои глаза.

Р. Заззо

ГРУППОВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ¹

§ 2. Недостаточно, конечно, собрать в одном сборнике наши работы за последний период, чтобы утверждать, что они представляют собой единый труд. Эти статьи имеют общие ус­тановки, но не имели заранее обусловленного общего плана. Эти общие установки объединяют наши работы, а различия в характе­ре работ объясняются особенностями личности каждого автора и его собственными интересами.

Следует добавить также, что понятие «групповая работа» не означает, что в ней постоянно участвовали все сотрудники. Она выполнялась наряду со многими другими и основывалась на ма­териалах ежедневной работы консультации при лаборатории пси­хологии³. Работа проводилась в течение почти 10 лет. Это озна­чает, что за время исследования по мере обогащения нашего опыта менялись перспективы и интересы.

Поэтому в нашей работе нет строгой последовательности, в чем нас могли бы упрекнуть любители логики. Но в этом, воз­можно, есть и свое преимущество: это дает простор созрева­нию новых, оригинальных мыслей, чему препятствовало бы бо­лее строгое планирование работы.

§ 3. Как бы то ни было, читателем надо руководить, чтобы он мог следить за ходом нашей работы.

Мы стремились со всей возможной широтой осветить про­блему слабоумия: этиологию, диагноз, прогнозы.

Прежде всего мы рассмотрели вопросы диагностики и про­вели систематическое исследование специфических черт слабо­умия; в качестве рабочей гипотезы мы приняли положение о том, что слабоумного ребенка нельзя уподоблять нормальному ребенку более младшего возраста. Об этом можно было думать на основе практического применения тестов и использования понятия интеллектуального возраста.

Проблема этиологии является одной из наименее изученных. Несмотря на совместные усилия д-ра J. Rutschman и J. Bala, мы не смогли окончательно определить различие в психологичес­кой картине слабоумия, связанной с различными его причинами,

Печатается no: Zazzo R. Conduites et conscience. V. II. Paris, 1968, p. 169 — 244; Zazzo R. et al. Nonvelles recherches sur la Debilite mentale. Enfance, 1960, 4—5.

Лаборатория психологии при больнице Генри Русселя (Центр профи­лактики умственной деятельности департамента Сена).

так как у нас не было для этого достаточно неоспоримых доку­ментальных данных.

И, наконец, только три года назад мы занялись вопросами прогноза. Если наши результаты еще далеки от того, чтобы наз­вать их окончательными, они, во всяком случае, очень обнадежи­вающие. Мы исходили из общепризнанного официально кон­статированного факта: коэффициент умственного развития, за исключением случаев глубокого слабоумия, не может служить основой для прогноза, но, в противовес общепризнанному мне­нию, недостаточность коэффициента умственного развития (IQ) для установления прогноза не зависит от его непостоянства. Ос­тавляя в стороне вопрос об ошибках в расчетах, следует при­знать, что IQ (коэффициент умственного развития) остается по­чти постоянным и что если он изменяется, то чаще в сторону ухудшения, чем улучшения.

В прошлом, желая сохранить надежду на будущую адаптацию слабоумного, утверждали непостоянство IQ. Эта критика IQ исхо­дила из хороших побуждений, но ее аргументы были ложными. Поэтому мы отвергаем эту критику и утверждаем гораздо более строго: IQ остается почти постоянным, но критерии адаптации и развития личности как интегративного единства с возрастом из­меняются. О школьниках 10 лет судят по другим критериям, не­жели о подростках 15 лет или взрослых. Конечно, интеллектуаль­ный критерий сохраняется в любом возрасте, но кроме него есть много других. Проблема заключается в этом случае в том, чтобы узнать, проявляются ли черты, которые мы замечаем, например, в 15 лет, внезапно и непредвиденно, или их можно было обнаружить в детстве, но это не удалось только из-за недостатков в способах проведения исследования. Этот вопрос остается открытым.

В наиболее упрощенном виде наши заключения сводятся к следующему: интеллектуальный возраст, возможно, достаточен для диагностирования слабоумия, но он не объясняет характера слабоумия; коэффициент умственного развития содействует по­становке диагноза, но на его основании нельзя делать прогнозы.

§ 4. В таком виде указанные выше выводы имеют тот недоста­ток, что они являются только отрицательными и, таким образом, поддерживают жалобы пессимистов, которые никогда не хотели ни допустить, ни понять достижений психометрии. Часто говорят, и я сам без достаточной осторожности повторял, что критиковать тра­диционное понятие слабоумия означает критиковать понятие ум­ственного возраста и коэффициента умственного развития. Сле­довало говорить точнее, что эти способы измерения, рассматрива­емые изолированно, недостаточны и, следовательно, ошибочны.

И действительно, не приходится выбирать между количест­венным и качественным определениями слабоумия, если пра­вильно понимать, как используются цифры в психологии. Их роль почти всегда сводится к выражению степеней, нюансов какого-нибудь качества. Они не замещают качества, но могут символизировать его при условии, что мы не станем жертвами арифметической иллюзии, когда число заменяет действитель­ность, а означающее — означаемое.

Возьмем, например, умственный возраст. Это уровень ум­ственного развития нормальных детей, имеющих соответствую­щий физический возраст. Умственный возраст определяется в этом случае хронологическим возрастом. Это понятие ясно. И все же мы находимся в такой области, где ничто не указывает, что взятые показатели являются однородными. На шкале умствен­ных возрастов дважды два не всегда четыре.

Если теперь мы обратимся от нормальных детей к слабоум­ным, возникнет новая проблема качественного различия.

Имеет ли один и тот же умственный возраст одинаковое значе­ние для умственно отсталого, нормального ребенка или для детей с повышенным умственным развитием? Было бы, возможно, ошибоч­ным сделать выбор между да или нет. Равенство, выраженное од­ним и тем же умственным возрастом, передает реальное равенство (оперативно определяемое содержанием теста), но из этого нельзя сделать заключение о психологической идентичности.

Объясним это положение. В классических тестах умствен­ного развития возрастной уровень представляет собой мозаику, винегрет; он получается из сочетания разнообразных видов моз­говой деятельности, один и тот же результат может быть полу­чен различными способами. Можно показать на примере, что интеллектуальная эффективность слабоумного 15 лет может рав­няться эффективности ребенка 8 лет, но средства и компонен­ты его интеллекта различны и, возможно, не соответствуют никакому нормальному генетическому уровню.

Показатель 8 лет не означает ничего на нормальной генети­ческой шкале, если он не соотнесен со всей совокупностью моз­говой деятельности, символом которой он и является. Показа­тель 8 лет для умственно отсталого ребенка ничего не означает, если вместе с ним не указывается реальный возраст или уро­вень умственного развития. Кроме того, нам надо еще знать, какому качеству и стилю интеллекта соответствует этот символ ^в Двух его измерениях. Умственный возраст 8 лет у ребенка с Реальным возрастом в 8 лет имеет иное качество, чем этот же Умственный возраст у подростка 15 лет.

Это замечание банально, но на самом деле оно ставит про­блему использования методов дефектологии и патологии в психо­логии. Идея о том, что патологическое состояние гомогенно нор­мальному, принадлежит Рибо (Ribot). Она тяжело довлеет над развитием французской психологии, но для нас неприемлема. Можно, конечно, сказать, что болезнь — это эксперимент, постав­ленный природой. Но что нам это даст, если условия этого опыта так сложны, что они для нас недоступны?

И, наконец, самое важное заключается в том, что один и тот же элемент имеет различные значения в зависимости от того, входит ли он в нормальный или патологический контекст.

Переход от нормального состояния к патологическому все­гда возможен. Возможен также анализ одного состояния в ас­пекте другого при условии, что будет учитываться диалектика явлений. В дефектологии или патологии всегда нужно предпо­лагать, что дефицит сопровождается качественным изменени­ем, — всегда иметь в виду новую совокупную структуру, в ко­торой составляющие ее элементы приобретают новые значения. Повторим, таким образом, что значение общего уровня раз­вития изменяется в зависимости от связанного с ним коэффи­циента умственного развития (от IQ), т. е. в зависимости от тем­па развития, его скорости.

Если мы хотим понять всю специфичность больного слабо­умием, надо еще расширить нашу перспективу и говорить не только о его интеллекте, но и о его состоянии в целом, о его личности. Говоря об умственном возрасте, мы относим его бо­лее или менее определенно к способу мышления нормального ребенка этого возраста. Но когда говорят о слабоумном ребен­ке, эта ассоциация должна быть разрушена. Можно предполо­жить, что умственный возраст больного с пониженным коэффи­циентом умственного развития дает особую психологическую картину. Именно это нам необходимо описать и понять.

Я говорил как-то, что своеобразие умственно отсталого со­здается тем, что его интеллектуальный возраст отстает от его хронологического возраста, и это не просто каламбур.

Диспропорция между интеллектуальным и хронологическим возрастом — это прежде всего метрическое, количественное оп­ределение слабоумия. Но не только это: эта диспропорция в не­котором смысле является также причиной всего того, что ха­рактеризует слабоумного.

Темпы умственного развития слабоумного отличаются от тем­пов его физического развития. Отсюда вытекает: особая система

равновесия и, возможно, вся совокупность специфических психо­физиологических черт.

В этом основа моей гипотезы о гетерохронии.