ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Теперь мы перейдем к ознакомлению с конкретными историями развития умственно отсталых детей. Эти истории раз­вития также послужат нам материалом; на основе которого мож­но будет вскрыть своеобразие эмоционально-волевого развития и характера умственно отсталых. Истории развития представ­ляют результат наших исследований, проведенных в течение последних двух лет⁵.

Исследования проведены в клинико-диагностическом отделении ^и педологической консультации Экспериментального дефектологическо­го института имени Эпштейна.

Случай 1. История развития Семы Э.,10 лет 9 месяцев. Отец С — квалифицированный рабочий. В наследственности отмечается психичес­кое заболевание у тетки по линии матери. Сева—первый ребенок по счету. Во время беременности мать болела колитом. Родился Сема очень маленьким (коротким и худеньким). Грудь брал плохо. Головку начал держать, когда ему было около 1У_а лет. Сидеть начал в 2V, года. Гово­рить отдельные слова стал после двух лет, самостоятельно одеваться— около 6 лет. В отношении ума у С. на всем протяжении развития отме­чается недостаточность.

Исследование С. в клинико-диагностическом отделении дало следу­ющие результаты. Рост по основным измерениям значительно ниже сред­них возрастных норм для 8-леток. Асимметричное строение скелета. Рез­кий epicanthus с обеих сторон. Верхний прогнатизм. Широкое, высо­кое нёбо с выраженным нёбным швом.

Penis и мошонка очень малы по размерам. Крипторхизм. Со сто­роны нервной системы отмечается следующее: тонус на верхних конеч­ностях понижен, на нижних конечностях несколько повышен. Обиль­ные синкинезии. Enuresis nocturna. Дермографизм красный нестойкий.

Моторное развитие по шкале Озерецкого соответствует 3 годам 8 месяцам. Особенно западают скорость и точность движений.

Развитие речи (по методу Декедр) соответствует 5 годам.

Умственное развитие по шкале Бине—Термена соответствует 5 го­дам 2 месяцам, 10 = 0,47.

Диагноз: олигофрения (имбецильность). Этиология: интоксикация вследствие колита у матери в период беременности.

Случай этот представляет интерес прежде всего в отноше­нии эмоциональной жизни умственно отсталых детей. В литера­туре можно нередко встретить утверждение, что умственно от­сталые дети — имбецилы и дебилы — отличаются слабостью, бледностью, крайней невыраженностью эмоциональной жизни. В этой малой интенсивности, поверхностности эмоций некото­рые авторы видят корень аморальности, антисоциальности умственно отсталых. Данный случай, а также ряд других, имею­щихся в нашем распоряжении, показывают, какой значительной силы могут достигать эмоции у умственно отсталых ⁶.

Еще в возрасте 5—6 лет у С. была сильная привязанность к отцу и матери. То же самое было отмечено во время пребывания С. в кли­нико-диагностическом отделении. Он очень скучал по своим родным,

⁶ То, что эмоции умственно отсталых достигают значительной (относитель­но) силы, не снимает положения об эмоциональной недостаточности умственно отсталых по сравнению с нормальными детьми. Мы не мо­жем согласиться с точкой зрения Блейлера, считающего, что в отноше­нии эмоций нет разницы между нормальными и умственно отсталыми.

19* 291

беспрестанно спрашивал, когда мы отпустим его домой. Когда он уз­нал о том, что отец приедет его навестить, мысль о предстоящей встре­че была для него предметом радости в течение ряда дней. Встреча с от­цом была сплошным ликованием.

После 7 лет родители начали замечать, что С. очень близко задева­ет, если его обругают. Когда сестра С. называет его обезьяной, дура­ком, С. очень сердится, начинает бить сестру. При этом он может схва­тить, что попадется под руку — палку, железный прут, —и наброситься, ни с чем не сообразуясь («Один раз чуть не убил сестру», рассказывает про него отец). Между тем С. вовсе не злой ребенок.

Рассказы отца и наблюдения в клинике рисуют его как раз 'в дру­гом свете.

Он может быть абсолютно поглощен тем, что непосредственно ин­тересует его. Вместе с тем он легко и быстро отвлекается во время учеб­ных занятий.

В 8 лет у С. появился интерес к машинам. Он начал пропадать по целым дням. Ходил на станцию и не отрываясь смотрел, как ходят па­ровозы, вагоны. Заходил в мастерскую, смотрел, как там работают ма­шины. С.— большой трус. Но даже страх не мог заставить его уйти со станции и прекратить сладостное занятие — наблюдение за передвиже­нием паровозов. Когда паровоз начинал гудеть, С. очень путался, зажи­мал уши руками, но все-таки оставался стоять и смотреть.

С.— добрый ребенок. Если увидит нищего, приходит к матери, про­сит дать ему что-нибудь. Подаренные ему гостинцы С. отдает сестре, ребятам. Сестру любит, несмотря на то что та дразнит его. Когда Семе было поручено вести ребят к обеду (обычно это делает педагог), он был вне себя от восторга. Надо было видеть, сколько чувства он вкладывал в команду «строиться!», с каким невероятным подъемом считал ребя­там «раз, два, три». Он в это время чувствовал себя на недосягаемой высоте. Он весь был переполнен эмоцией, и его маленькое дряблое тель­це всё сотрясалось, как будто бы было не в состоянии выдержать та­кого натиска чувств.

Достаточно показательным является также поведение С. во время музыкальных занятий. Характеристика педагога говорит о том, что С. весь проникается ритмом — начинает ритмически хлопать в ладоши, маршировать, петь, дирижировать. Слушание музыкального произведе­ния вызывает у него глубокое волнение.

Весь материал красноречиво говорит о большой эмоциональ­ной насыщенности, силе эмоций С.

Этот случай, равно как и примеры других умственно отста­лых детей, прошедших через клиническое исследование, воочию доказывает нам конкретную роль эмоций в психике умственно отсталого ребенка. Надо сказать, что при исследовании умственно

отсталых детей эмоциональная жизнь обычно оставалась в тени. Поэтому мы не имели возможности осветить вопрос об эмо­циональной жизни при изложении литературных данных и зат­рагиваем его в связи с историями развития отдельных детей.

Вместе с тем у С. нет большого диапазона эмоциональной жизни, богатства, многообразия, дифференцированности эмоций. Мы полагаем, что это в некоторой степени обусловлено интел­лектуальной недостаточностью, узостью кругозора С. Целый ряд областей, связанных с интеллектуальной деятельностью, с по­знанием окружающей действительности, отсутствует для С, не­доступен ему.

То, что было сказано об эмоциональной жизни С, казалось бы, роднит его с маленьким ребенком. Однако при ближайшем рассмотрении структуры личности С. оказывается, наоборот, что мы находим у него черты преждевременной зрелости и даже состаривания. В его характере есть серьезность, положитель­ность, рассудительность взрослого человека.

Так, С. совсем по-взрослому убеждает мать не волновать его. Когда дети из школы-коммуны пристают и дразнят его, он с серьезностью и убедительностью взрослого человека отвечает им: «Я же не виноват, что родился таким!» Когда С. уезжал из г. Невеля в Москву, он обошел всех знакомых, с тем чтобы по­прощаться с ними перед отъездом. С. говорил им при этом: «Я уеду завтра в Москву, может быть, больше не увидимся. Попро­щаемся».

С. принципиален в соблюдении правил установленного по­рядка. Он вежлив, предупредителен, как взрослый. Моторный облик С.— облик «маленького старичка».

Признаком преждевременного состаривания является также то, что С. быстро теряет приобретенные навыки. В 8 лет С. вы­учил буквы и начал читать. Затем в течение нескольких меся­цев, когда приобретенные навыки не закреплялись, С. разучил­ся читать и забыл буквы.

Приводим другой случай, представляющий собой образчик значительной силы — аффекта у умственно отсталого ребенка.

Случаи 2. История развития Шуры Б., 14 лет 6 месяцев. Отец Шуры — служащий, мать — домохозяйка. Основные жалобы: отстает в умственном развитии, непомерно настойчива, очень требовательна.

В наследственности отмечаются алкоголизм, туберкулез, наличие нервных, раздражительных субъектов.

Семейная ситуация Ш.: отец, мать и старший брат 19 лет. Отец — неврастеник, раздражительный, домосед, деспот, сухой, черствый чело­век. «Любит, чтобы его уважали». Семья — с типичным мещанским

укладом. В семье господствуют строгий режим, правила, которым надо беспрекословно подчиняться. Нет ласки, тепла. Тягостная, давящая об­становка. Ярким штрихом, характеризующим уклад этой семьи, являет­ся то, что старший брат Ш., взрослый человек, самостоятельный работ­ник, не смеет вернуться домой позже определенного часа. Семья жи­вет замкнуто, мало общается с внешним миром.

История развития (по анамнестическим данным): Ш. —по счету пя­тая, родилась здоровой, полной, грудь брала хорошо. Ходить начала в 1 год 3 месяца. Говорить начала после года, причем до 4 лет речь фра­зами была только в зачатке. Память была плохая. Ш. иногда наказыва­ли, даже били.

В 5 лет Ш. увлеклась нанизыванием бус. Это увлечение продолжа­лось около двух лет. В 7 лет Щ. случайно увидела на пришедшей к ней девочке передник с вышитым рисунком, заинтересовалась вышиванием и так пристрастилась к этому занятию, что дня не могла провести без него.

Мать Ш. и в раннем, и в дошкольном возрасте уделяла Ш. доволь­но много внимания, старалась развивать ее. Отец бил Ш.

На 9-м году Ш. случайно услышала от подруг, что те учатся в шко­ле. После этого Ш. неустанно требовала, чтобы ее отдали в школу (не спала по ночам и весь день только и говорила о том, чтобы родители устроили ее в школу). К школьным занятиям относилась с огромным прилежанием. Придя домой, не успокаивалась до тех пор, пока не сде­лает всего заданного. Никакие уговоры не действовали на нее. Могла сидеть по три часа за решением задачи.

Ш. послушна, уговорить ее легко, за исключением тех случаев, ког­да она сильно захочет чего-нибудь. Тут уж она добивается своего с нео­бычайным упорством, и никакие уговоры не действуют.

В 9'/₂ лет Ш. поступила в нормальную школу (вспомогательной шко­лы в том городе, где жила Ш., не было). Во 2-м классе Ш. осталась на второй год. Дома почти все свое время уделяла подготовке уроков, не­смотря на то что родители старались отвлекать ее от этого. Из 3-го клас­са III. пришлось взять, так как она совершенно не справлялась со школь­ными требованиями.

Дома все время была очень строгая система воспитания. Отец бил Ш., особенно в состоянии раздражения.

За последние год-два у Ш. появилась любовь к чтению. Берет кни­ги из библиотеки. Любит рассказать о прочитанном, но у нее не полу­чается связного рассказа. Основным интересом Ш. продолжает быть учение.

За последний год Ш. стала тяготиться тем, что после уроков за ней приходил в школу кто-нибудь из домашних. Ш. уходила из школы за­ранее, одна, и старалась пойти такой дорогой, чтобы не встретиться с матерью или отцом (несмотря на то что ей грозила опасность быть из­битой ребятами).

Исследование Ш. в клинико-диагностическом отделении дало сле­дующие результаты. Рост по основным измерениям несколько выше сред­них возрастных норм для 14 лет. Коротконога. Половое развитие: име­ются вторичные половые признаки, соответствующие возрасту. Menses с 13 лет.

Со стороны нервной системы отмечены обильные синкинезии. При конвергенции отходит левый глаз. Коленные рефлексы повышенные, с расширенной зоной. Незначительный тремор век. Дермографизм крас­ный стойкий.

Грамматическая и синтаксическая сторона речи Ш. сложилась, В основном с формальной стороны речь правильна. Запас слов довольно богат.

Любит говорить. Может рассказывать в течение 20—30 минут о том, что она видела, слышала, читала. Мы приведем в качестве примера за­пись ее монолога. Во время исследования высших функций памяти пос­леднее воспроизведенное ею слово — «молоко». Это слово дает толчок ее монологу (записан нами дословно):

«А вот я слыхала, татары делают кумыс из лошадиного молока. Мой папа пил кумыс, но не злоупотреблял, потому что, говорит, привыкнешь, так не отвыкнешь. Вот татары любят Кумыс, а больше никто не любит.

Овечье бывает молоко, еще я слыхала — козье бывает. Кто-то еще говорит — да, знакомая из N,— что козье она пила молоко. Сладкое, только мало доят.

Овцы еще шерсть дают, козы тоже шерсть дают.

У моей сестры квартирантка стояла, у ней коза была, через забор прыгала, у нее шерсть вылетала. Коз стригут обычно осенью... т. е. ле­том, когда им жарко. Только от козы мало пуху получается? От овцы можно скорее шерсти набрать. И при этом коза может дать только две бутылки молока, не больше. А корова может сколько угодно дать. Смот­ря по тому, какая корова. Коровы телятся. Коровы телятся летом и зи­мой, во всякое время коровы телятся. Старые люди так считают: когда пост — у них корова телится.

Я спрашивала маму: "Что такое пост?" Она говорит: "Постом ни­чего скоромного не едят, а только одно постное". Мама говорит: "Раньше был грех, чтобы постом мясо ели". "А по-моему, я говорю, все равно".

("Почему все равно?"— спрашивает экспериментатор.)

Почему все равно? Потому что все равно, что есть — постное или скоромное. Они считают — грех, а мы считаем не грех, потому что, чем нам вкуснее, тем нам лучше.

Раньше старые люди говорили: 'Ты не ешь мяса, а то тебя бог на­кажет". Я раз у мамы спросила: "Мама, а что такое бог? Мама, ты ви-Аела бога? Он ведь на земле-то не ходит".

"Дурочка ты, дурочка (мама-то у меня верующая), бог — святой че­ловек. Куда захочет, туда и может пройти".

"Как он может жить на небе?" Она и говорит, мама: "Бог на вся­кую вышину может взлететь, потому что он — человек святой". Я го­ворю: "Если бы он был, мы бы его видели. Тогда и мы могли бы взле­теть на небо..." и т. д. Ш. еще долго рассказывала, пока эксперимента­тор не остановил ее.

Умственное развитие Ш. по скале Бине—Термена соответствует 7 го­дам 4 месяцам. IQ = 0,50. Из 12 задач на обобщение Ш. правильно ре­шает 5. Таким образом, в отношении этих интеллектуальных операций Ш. еще не достигла уровня 8 лет. Осознание причинных связей и их формулировка доступны Ш., что соответствует уровню 8 лет. Вместе с тем у Ш. еще отсутствует понимание отвлеченных понятий, даже наи­более простых.

У Ш. довольно богатый {сравнительно с уровнем ее развития) за­пас сведений. Уровень школьных знаний и навыков Ш. в основном со­ответствует 2-му классу вспомогательной школы.

Наблюдения над Ш. в клинико-диагностическом отделении подтвер­дили ее большое желание учиться и необычайное прилежание. То же самое обнаружилось в беседах с Ш.

Диагноз: олигофрения (глубокая дебильность).

Этот случай ясно показывает, насколько велика может быть сила аффекта, лежащего в основе поведения и развития дебиль­ного ребенка.

В течение ряда лет основным стержнем жизни Ш. является учение. Она не спит по ночам и беспрестанно упрашивает сво­их родителей устроить ее в школу. Когда это ее желание испол­няется, Ш. вся уходит в свои школьные занятия. Она не просто готовит уроки, она делает это со страстью, вкладывает в это занятие всю силу аффекта.

На этом случае мы наглядно убеждаемся, насколько непра­вильно огульное утверждение, будто у дебилов, особенно у глу­боких дебилов, мало места занимают действия по собственным побуждениям, будто необходимо постоянное стимулирование со стороны. Разумеется, значение ситуации, внешних побудитель­ных стимулов сохраняется и для дебила. Однако эти внешние стимулы должны затронуть эффективность, чтобы дать начало тем или иным действиям, поступкам, линии поведения умствен­но отсталого ребенка.

Учение в школе и чтение не представляют собой непосред­ственных интересов Ш. Она вовсе не любознательна и читает не для того, чтобы побольше узнать об окружающем. Равным образом она учится так прилежно вовсе не потому, что ей инте­ресно узнать что-либо новое, — нет. За всем этим стоят другие двигатели ее поведения — стремление сравняться со своими сверстниками или даже превзойти их. Наличие резкого аффек-

тивного сдвига (уж очень она старательна, слишком много стра­сти она вкладывает в свои учебные занятия) целиком подтвер­ждает наличие компенсации в формировании характера Ш.

Об этом же ясно говорят монологи и разговоры Ш. Анализ приведенного выше монолога Ш., который на первый взгляд мо­жет показаться чисто «ассоциативным» ходом мыслей, вскры­вает несколько тем, которые развивает Ш. Это темы, касающи­еся практических, житейских вопросов, например какая польза получается от коровы и козы, кого из них выгоднее держать и т. д. Далее, это антирелигиозная тема. .Мотивация подобных мо­нологов и разговоров Ш. ясна: Ш. хочет показать в этих разго­ворах, что она много знает, что она больше понимает и лучше разбирается, чем отец и мать, которые верят в Бога, и т. д.

История развития Шуры показывает нам также, насколько неправильным является традиционное утверждение, будто дви­гателями поведения умственно отсталого ребенка являются эле­ментарные влечения. У Ш. мы видим как раз обратное: основ­ной интерес ее лежит очень далеко от примитивных влечений.

Аффективные тенденции занимают своеобразное место в структуре личности Ш. и вступают в своеобразные отношения с другими сторонами личности — отношения, резко отличающие­ся от того, что наблюдается в нормальном развитии ребенка школьного возраста. Аффективное стремление Ш. не пропуще­но через многогранную призму оценок и суждений. Оно даже не включается в более высокие синтезы эмоционально-аффек­тивной жизни.

Не связанное никакими оценками и критическими сужде­ниями аффективное стремление Ш. несколько напоминает слепое влечение, лишенное интеллектуальной обработки, не зна­ющее сдержки, отводных каналов, сложной трансформации. Оценка и переработка аффективного стремления становятся не­возможными не потому, что у Ш. беден опыт. Нет, ее житейс­кий опыт относительно богат. Даже больше — это одна из силь­ных сторон Ш. Однако ей не хватает обобщения. Весь ее опыт, ее знания остаются отдельными сферами, имеющими отноше­ние к данной, определенной ситуации. Из-за недостаточности обобщения и отсутствия образования понятий накопленный опыт не приобретает актуального значения.

На первый взгляд может показаться, что Ш. крайне само­стоятельна в своих стремлениях. Наперекор всему она делает ^то, что вбила себе в голову, и добивается своего. Однако на са­мом деле в этом как раз обнаруживается ее огромная зависи­мость от ситуации. Мышление ее недостаточно объективно, она

воспринимает ситуацию в самом тесном отношении к своей лич­ности. Слишком велика близость ее личности и окружения; по­этому случайная ситуация может определить главную линию ее жизни. Ш. не может осмысливать окружающее «с некоторого расстояния». И равным образом это расстояние отсутствует и в восприятии своего собственного поведения, своих желаний, стремлений.

Переходим к следующей истории развития.

Случай 3. История развития И. Т., 9 лет 8 месяцев.

Отец И. — служащий, мать — работница.

Жалобы на умственную отсталость, нервность, упрямство, недораз­витие речи, утомляемость, физическую слабость. В наследственности отмечен алкоголизм.

И.—второй по счету ребенок. Роды на две недели' раньше срока, легкие. Груди не брал, из-за этого голодал. Прикармливать начали на 3-м месяце. Кормили беспорядочно. До 2 месяцев И. был довольно ожив­ленным ребенком. После 3 месяцев стал делаться все более вялым, по* чти не двигался, только слабо шевелил кистями рук. Были очень часты желудочно-кишечные заболевания. Перенес рахит. Питался все время крайне недостаточно и по количеству, и по качеству пищи.

Зубы у И. стали прорезываться на 2-м году. Мать начал узнавать с года, понимать речь — с 3 лет. До 3 лет ничем не интересовался, не хватал предметов.

В конце 4-го года начал лепетать. В б лет начал произносить от­дельные слова, а затем говорить небольшими фразами. В 6 лет И. стал становиться на ножки. В 7 лет начал ходить, причем совсем не ползал, а сразу стал ходить.

С тех пор как И. стал ходить, мать поступила на работу. И. был заброшен, предоставлен самому себе.- Только в свободное от работы и хозяйственных забот время мать занималась с И., учила его читать и считать.

Исследование в клинико-диагностическом отделении дало следую­щие результаты. Рост по основным измерениям в среднем на 1, 2 сиг­мы ниже возрастных норм. И. может быть охарактеризован как узко­грудый, узкоплечий, плохо упитанный ребенок. Мышцы дряблые. Под­кожно-жировой слой развит слабо. Лимфатические железы увеличены.

Со стороны нервной системы: небольшой парез facialis'a с левой стороны; тремор век и языка; enuresis nocturna; дермографизм (слабый); правосторонний крипторхизм.

По развитию психомоторики И. стоит на крайне низкой ступени: так, по шкале Озерецкого он не решает ни одного теста, рассчитанно­го даже на 4-летний возраст.

У И. отмечены значительные дефекты речи: сложное косноязычие по семи категориям и аграмматизм. Придаточные предложения И. упот­ребляет, но довольно редко (условные предложения отсутствуют). Та-

ким образом, уровень развития формальной стороны его речи соответ­ствует примерно 4 годам.

Что касается запаса слов и понимания речи, то речевой возраст И. по методу Декедр равен б годам 4 месяцам. По тесту Центральной пе­дологической лаборатории МОНО на запас слов для 2-го года обуче­ния из 28 вопросов И. дает неправильные ответы на 4 вопроса.

Умственное развитие по шкале Бине—Термена соответствует 6 го­дам 8 месяцам, IO =0,70. Развитие наглядного мышления (по методу Ко-оса} соответствует 7 годам 3 месяцам, IQ = 0,77. По методу Пинтне-ра—Патерсона умственный возраст =7 годам 6 месяцам, Ю = 0,80.

Исследование практического интеллекта (по методу Боген) дало сле­дующие результаты. И. задачи не решает. Во время опыта обнаружива­ет полное непонимание ситуации, не умеет выбрать наиболее подходя­щее орудие. Применяет орудие неправильно, проявляет отсутствие гиб­кости в приспособлении к ситуации. При повторной попытке И. равным образом не решает задачи. Таким образом, по развитию практическо­го интеллекта И. стоит крайне низко, во всяком случае не выше 5-лет­него возраста.

Содержание опыта, запас сведений И. крайне скуден и совершен­но не соответствует его возрасту. Так, И. не знает, зачем у нас легкие, желудок. Он не знает, что такое туман, что такое гроза.

Словесно-логическое мышление сравнительно хорошо развито у И. Так, тест на подведение под род он решает хорошо. По развитию про­цесса обобщения он соответствует 7—8 годам. Если мы обратимся к при­чинному мышлению, то здесь найдем наряду с механической причин­ностью, являющейся достижением 7—8-летнего возраста, также и фе-номеналистическую причинность.

Развитие памяти: из ряда в 15 слов И. непосредственно воспроиз­вел всего лишь 3 слова, в то время как дебилы в его возрасте воспроиз­водят в среднем 4,5 слова из 15. Вместе с тем у И. высшие функции памяти относительно хорошо развиты. Так, при запоминании слов с по­мощью картинок И. по I (легкой) серии правильно воспроизвел 12 слов из 15 (+ 2 «хорошие ошибки»), в то время как дебилы его возраста воспроизводят в среднем 11 слов из 15. По II серии, проведенной в об­легченной форме, И. воспроизвел 13 слов из 15, в то время как нор­мальные дети того же паспортного возраста по этой серии, в более труд­ной форме, воспроизводят в среднем 13,5 слов из 15, а дебилы — всего 2 слова из 15.

Из особенностей поведения И. для нас представляют большой ин­терес его бурные реакции, проявляющиеся в том, что он неистово кри­чит и плачет, бранится, стучит ногами по полу. В наиболее острых слу­чаях он бросается на землю, бьется, кричит не своим голосом. Глаза его тогда широко открыты, руки судорожно вытянуты. Реакции эти все­гда мотивированы: так они возникают в ответ на то, что его заставляют идти в группу, когда он не хочет этого, или ему не удается заниматься

по ритмике с той группой, с какой он хочет, или его заставляют уйти из столовой, в то время как он хочет остаться, и т. п. И. сознает, что с ним происходит, потом чувствует себя виноватым, старается загладить свои выходки.

И. очень внушаем и подражателен. Вместе с тем он нередко нега-тивирует, не подчиняется направленным к нему приказаниям и требо­ваниям педагогов.

Самооценка И. повышена, но он не обнаруживает ее активно. Ша­лости И., кривлянья, гримасничание нередко связаны с его желанием обратить на себя внимание товарищей.

Диагноз: олигофрения (дебильность).

Волыыой интерес данный случай представляет в отношении волевого развития. У И. явно выступает гипобулический синд­ром. Вместо того чтобы добиваться желаемого путем действий по плану, путем соответствующих данной ситуации слов и дей­ствий, он реагирует двигательной бурей. Надо иметь в виду, что гипобулика И. «— это не гипобулика истерика, у которого две воли: целевая и гипобулическая. У И. мы имеем гипобулику как известную стадию в развитии воли — стадию, характерную для трехлетнего ребенка.

Наряду с таким глубоким недоразвитием воли, имеющим ме­сто в области поступков, действий, мы находим у И. относи­тельно хорошее развитие волевого запоминания. Здесь он не так значительно отстает от своего паспортного возраста. Следова­тельно, волевое развитие И. стоит относительно высоко в обла­сти интеллектуальной деятельности.

Мы видим в данном случае как раз обратное тому, что име­ет место в нормальном развитии ребенка. Нормальный ребенок сначала овладевает собой в области поступков, действий, а за­тем уже в области интеллектуальных операций. То, что у нормаль­ного ребенка стоит в начале развития, у нашего испытуемого И. стоит в конце, и наоборот. Последовательность стадий раз­вития вывернута наизнанку.

Второй аспект, в котором должен быть рассмотрен данный случай, — это структура интеллекта. Практический интеллект очень слабо развит у И. Он абсолютно не способен справиться с задачей, которую решает нормальный 6-летний ребенок. Вместе с тем мы находим у И. относительно (в сравнении со степенью его недостаточности в других областях) хорошее развитие словес­но-логического мышления. Таким образом, мы находим здесь соотно­шения, обратные тем, какие считались типичными для дебила.

Возникновение подобной структуры личности можно было бы гипотетически объяснить следующим образом: И. до 4 лет ле-

жал без движения, а ходить стал только около 7 лет. До этого возраста он был почти совсем лишен моторно-тактильного опы­та, который играет огромную роль в развитии ребенка. В этом смысле мы можем сравнивать развитие И. с развитием ребен­ка-калеки. У калеки, лишенного возможности передвижения, вы­падает образование моторно-эмоциональных переживаний, пред­ставлений о пространстве, крайне обедняется эмоциональное детское мышление. Крут конкретных, основанных на собствен­ном опыте представлений об окружающем сужен. Все эти осо­бенности развития ребенка-калеки имеют своим следствием склонность к абстрагирующей переработке, гипертрофию сло­весно-логического мышления. Мы можем говорить об этой ли­нии развития у И., у которого мы находим относительно хоро­шее развитие словесно-логического мышления.

Вместе с тем крайняя бедность моторно-тактильного опыта, «наивной физики», в смысле основанного на житейском опыте знания физических свойств своего собственного тела и окружаю­щих предметов, явилась одним из условий недоразвития практи­ческого интеллекта. Следовательно, вместе с первичной интел­лектуальной недостаточностью мы находим здесь и вторичную задержку развития практического интеллекта.

Анализируемый нами случай представляет интерес еще в от­ношении темпа развития. Термен установил, что ребенок продви­гается в своем умственном развитии в меру своего коэффици­ента. В то время как нормальный ребенок, прибавляя год пас­портного возраста, и в своем умственном развитии продвигается на год, дебил с коэффициентом 0,70 за год продвинется в своем умственном развитии только на 0,7 года. Развитие И. стоит в резком противоречии с этим законом. До 6 лет мы находим у И. глубокую задержку развития — до этого возраста он не ходил и не говорил. Если мы условно сравним его развитие с разви­тием нормального ребенка, то в 6 лет И. начал со ступени, со­ответствующей 1—V/₂ годам. В момент исследования И. по сво­ему умственному развитию стоял на уровне 7 лет. Следователь­но, за 4 года он проделал цикл развития, который нормальным ребенком проходится в 5 лет. Он не только превзошел те темпы развития, какие соответствуют его коэффициенту, но оставил позади себя и нормальных детей.

Вместе с тем ход развития И. за последний год дает основа­ния предполагать, что он уже начинает терять те высокие тем­пы развития, какие были взяты им за предшествующие 4 года. Этот момент, а также резкая биологическая неполноценность И. заставляют думать, что темпы развития И. в дальнейшем будут

снижаться все более значительно. Таким образом, кривая раз­вития И. имеет крайне своеобразную форму: сначала она идет, почти не. отклоняясь от горизонтали, затем делает резкий ска­чок и затем опять становится все более и более пологой.

Чувство малоценности и его компенсация занимают боль­шое место в развитии умственно отсталого ребенка. Все исто­рии развития, с какими мы уже познакомились выше, содержат указания на наличие чувства малоценности, повышенной само­оценки и другие симптомы, имеющие отношение к этому синд­рому. Едва ли будет преувеличением, если мы скажем, чтр чув­ство малоценности и те вторичные образования, какие возника­ют на его основе, играют немаловажную роль в развитии любого дебильного ребенка. Однако чувство малоценности может при­нимать самые разнообразные формы. Его место в структуре лич­ности и роль в развитии ребенка могут быть различными. Ме­ханизм возникновения вторичных образований, формы изжива­ния чувства малоценности, изменения сознания, возникающие в связи с этим, могут быть различными. Поэтому мы рассмотрим несколько случаев, являющихся иллюстрациями различных форм чувства малоценности и путей его изживания.

Случаи 4. История развития Юры О., 11 лет⁷. Отец — служащий, мать — учащаяся. В наследственности отмечаются туберкулез, психи­ческие заболевания, психопатия, алкоголизм.

Семейная ситуация: в семье кроме родителей бабка, тетка и брат обследуемого, б лет. К Ю. отношение неровное: отец запрещает, мать разрешает, в результате Ю. не знает, кого слушаться. Практикуются наказания. Мать говорит посторонним людям в присутствии Ю. про его брата: «Вот этот у меня умный. Не то что Юра». Брат относится к Ю. пренебрежительно. Когда кто-нибудь обращается к Юре, мать сейчас же вмешивается: «Тебя спрашивают! Говори! Говори!» или: «Не будешь писать — я тебя плеткой!» Юра в таких случаях сразу замолкает.

История развития (по анамнестическим данным): Ю.—по счету вто­рой. Во время беременности Ю. мать голодала. Роды в срок, тяжелые. Вес при рождении — 2800 грамм. Грудь брал хорошо. Зубы начали про­резываться в 5 месяцев. Сидеть начал в 7 месяцев, ходить — в 9 меся­цев. В 10 месяцев перенес менингит. После болезни перестал ходить, и ходьба возобновилась только в 2 года.

До 7 лет был неповоротливым, неуклюжим, вялым. Больше сидел на одном месте. Долго ни на чем сосредоточиться не мог. Упрям (за после­дние 2 года упрямство усилилось). Говорил много и быстро. В окружаю­щем ориентировался плохо, даже простых поручений выполнить не мог.

Случай разработан научным сотрудником К. И. Вересотской.

Любит проводить время с детьми моложе себя. Старшие дразнят Ю., отнимают у него игрушки. В таких случаях Ю. совершенно беспомо­щен, жалуется, плачет, но быстро успокаивается.

С 3 лет начал фантазировать. Особенно болтливым Ю. стал, когда ему исполнилось 7 лет. Фантазии Ю. довольно однообразны: он выставляет себя храбрым, рассказывает, как он расправился со своими недругами (на самом деле не тронул их даже пальцем). В школе рассказывал, что ходил на охоту, убивал волков, в то время как на самом деле сидел дома.

Исследование в клинико-диагностическом отделении дало следую­щие результаты. Рост Ю. по основным измерениям значительно ниже средних возрастных норм. Анемия.

Со стороны нервной системы: небольшой парез facialis'a справа; дермографизм белый, стойкий.

Развитие речи по методу Декедр соответствует 7 годам 4 месяцам.

Умственное развитие по шкале Бине—Термена соответствует 5 го­дам 2 месяцам, IQ = 0,45. По методу Пинтнера и Патерсона, умствен­ный возраст = 5 годам 7 месяцам, IQ — 0,50.

Тест на практический интеллект (по Боген) решает, но по качеству решение стоит на низком уровне.

Развитие памяти: при непосредственном запоминании воспроизвел 8 слов из 15, при запоминании по картинкам (по легкой серии) воспроиз­вел всего лишь 4 слова из 15. Эти результаты и качественный анализ го­ворят о том, что Ю. не овладел операцией осмысленного запоминания.

Во время исследования Ю. рассказывает педологу следующее: «Я рассердился на всех ребят, решил перестрелять, передушить. Кирка М. уехал — я его ведь бил. Я снял валенки с себя, как звездану его по баш­ке — он так и отскочил от меня, так и отлетел, прямо влетел в класс. Он от меня уехал. Я его пихну— он так кверху тормашками и упадет. Он так дрался, что я хотел от него удрать» («Кто же от кого — ты от него или он от тебя?» — спрашивает экспериментатор).

«Он от меня. Как ему из браунинга сюда садану, так и нет Кирки. Я без браунинга жить не могу!» На самом деле, конечно, ничего из рас­сказанного Ю. не было.

В другой раз Ю. говорит следующее: «Всех ребят я отправлю в морг, чтобы они там три месяца лежали, все провоняли и домой их не забра­ли бы. Браунинг будет с курком, пуль будет коробка целая, сабля, вин­товка, пушку мне мама купит и пулемет. Ребята залезут на крышу, так тресну их три раза из пушки по морде, потом из пулемета. Они ку­выркнутся на землю в цемент прямо, все прилипнут, глаза им всем разъест докрасна. Когда останется одна шкурка, с Борей понесем их в кузницу на носилках, там привяжем к столбу, и Ваня возьмет горячий лом, докрасна раскалит, всех их сожжет, одни кости останутся» и т. д.

В тесте на самооценку Ю. во всех ситуациях ставит себя на пер­вом месте: он умнее всех своих товарищей, умнее педагогов, умней папы и мамы.

Ю. не обнаруживает чувства малоценности. Однако, если создать соответствующие условия, переживание малоценности выступает у Ю совершенно явно. Так, во время одного из исследований, когда Ю. рас­сказывает о том, как он будет стоять во главе войска и будет воевать с ребятами, педолог начинает доказывать ему, что он — глупый мальчик, ничего не умеет, ничего не может. Ю. все ниже опускает голову, ниче­го не говорит, собирается идти в группу. Когда педолог говорит Ю., что он глупый мальчик, Ю. утвердительно кивает головой и начинает пла­кать. Сквозь слезы он говорит: «Я никому ничего не делаю, а меня все бьют,*мне обидно».

Центральный интерес данного случая в своеобразной фор­ме изживания чувства малоценности. Ю. сознает свою малоцен-ность. Однако у него имеет место не чувство малоценности в собственном смысле слова, а скорее чувство обиды. Развитие чувства малоценности у Ю. остановилось на первоначальной сту­пени. Нужны особые условия для того, чтобы переживание малоценности проявилось у Ю. Вместе с тем у Ю. нет чувства малоценности в смысле обобщения.

Кататимная переработка переживаний происходит тут же на месте. Ему самому приходится переносить обиды, а он пере­рабатывает эти обиды таким образом, что он сам терзает, муча­ет других. Его фантазии наполнены картинами войны, стрель­бы, истязаний, причем он сам выступает в качестве действую­щего лица, причиняющего все эти страдания. Ю. прикован к этим садистическим фантазиям: он не может мечтать ни о чем другом, никакие другие игры не доставляют ему удовольствия, как только игры в войну, стрельбу.

В сознании образуются два ряда, не мешающие друг другу жить и не смешивающиеся друг с другом. Ю. хорошо ориенти­руется в реальной действительности, он знает, что Кира М. из­бивает его. Но это нисколько не мешает ему тут же утверждать, что он бьет Киру и что этот последний из^за него ушел из кли­нико-диагностического отделения. Переход от одного ряда к дру­гому не представляет для него затруднений. Для Ю. характерна нечувствительность к противоречию в области логики чувств. Са­моутешение у него непосредственно вытекает из обиды.

У Ю. от раза к разу при наличии определенной ситуации совершаются те процессы, которые обычно скрыты, растянуты на длительные периоды, вынашиваются.

Поскольку кататимная переработка переживаний происхо­дит тут же на месте, у Ю. нет постепенного накопления неудач, нет компенсаторного образования черт характера на основе чув­ства малоценности.

Следующая история развития покажет нам возникновение | довольно сложной надстройки над чувством малоценности и свое­образное формирование характера, стержнем которого являют­ся повышенная самооценка, иллюзии силы и власти над други­ми людьми.

Случай 5. История развития Н. П., 13 лет 2 месяцев. Отец Н.— служащий, мать — домохозяйка. В наследственности Н. I отмечается значительное алкогольное отягощение и наличие нервных, | психически неустойчивых, неполноценных субъектов.

История развития (по анамнестическим данным) и семейная ситуа­ция. Н.—шестой по счету. Родился здоровым, упитанным, крупным, | грудь брал хорошо. Зубы прорезались в 6 месяцев. Говорить начал около года, ходить — после года. До 3 лет родители отсталости не замечали. IВ возрасте около 3 лет Н. перенес тиф. После болезни перестал ходить, | не ходил около 1V₂ лет.

Н. был чрезмерно подвижным. В умственном отношении был крайне I недоразвит, в окружающем ориентировался плохо, даже в возрасте 8—9 |лет. Был очень пуглив, боялся выходить один, даже за пределы комнаты.

После 10 лет мать Н. отмечает значительные улучшения как в его | поведении, так и в умственном развитии.

Семья была плохо обеспечена материально. Нужда усугублялась I тем, что отец Н. сильно пил. Кроме плохих материальных условий нужда создавала в семье нервную, напряженную обстановку. К этому време­ни три старшие сестры Н.— уже взрослые девушки. Им хочется одеть­ся, повеселиться, провести время с молодыми людьми. Ограниченность | средств и стесненные жилищные условия (одна комната, в которой жи-| вут 8 человек) мешают им. А тут еще Н. с его недержанием мочи, с приставаниями, с глупыми разговорами. Сами нервные, раздражи-j тельные, сестры нередко под горячую руку срывают на нем злобу, ру­гают и бьют. Отец также бил Н.

Сверстники, с которыми Н. встречался на улице, дразнили его, пу­гали милицией. Н. очень боялся, весь трясся.

В 8 лет Н. поступил в нормальную школу, продержался там 2 меся­ца и был исключен. В 9 лет поступил во вспомогательную школу, про­был там полгода и также был исключен.

Исследование в клинико-диагностическом отделении дало следую­щие результаты. Рост Н. по основным измерениям соответствует воз­расту (за исключением окружности головы, которая отстает больше чем на I¹/ сигмы). Половое развитие: мошонка опущена, правая половина выше левой. Волос на лобке и под мышками нет.

Со стороны нервной системы: небольшая асимметрия facialis'a; ни­стагм; повышение сухожильных рефлексов и их неравномерность.

Развитие психомоторики: по шкале Озерецкого моторный возраст Н. равен 4 годам 7 месяцам. Следовательно, его моторное развитие мо­жет быть определено как глубокая степень моторной отсталости.

11Л-14О5

Речь Н. со стороны артикуляционной вполне правильна. Со сторо­ны грамматической и синтаксической речь Н. также в основном сло­жилась. Запас слов относительно богат. Н. не затрудняется в ответе на любой поставленный ему вопрос — «за словом в карман не полезет». Н. говорит много и любит говорить.

Умственное развитие Н. по шкале Бине—Термена соответствует 7 годам 3 месяцам, Ю = 0,55. По методу Кооса умственный возраст ра­вен 8 годам. По методу Пинтнера—Патерсона умственный возраст ра­вен 8 годам 9 месяцам, IQ = 0,66.

Установление различий не всегда удается Н., даже в конкретных за­даниях. Разложить картинки в определенном порядке так, чтобы .полу­чился связный рассказ, Н. не мог. Другие исследования также показа­ли, что развитие словесно-логического мышления Н. стоит на очень низ­ком уровне.

Исследование высших функций памяти показало, что Н. ни в ма­лейшей степени не овладел операцией осмысленного запоминания и при­поминания.

Во времени ориентируется очень плохо. Так, на вопрос: «Сколько времени ты обедаешь?» Н. отвечает: «2 или 3 часа». В году, по его мне­нию, 6 месяцев. Последовательность месяцев следующая: октябрь, но­ябрь, сентябрь, май.

Вместе с тем развитие практического интеллекта Н. стоит на относительно высоком уровне. Тест на практический интеллект (по Бо-ген) Н. решает в три минуты с чрезвычайной легкостью, причем сразу берет наиболее подходящее орудие и действует им вполне целесообраз­но. Из 10 задач на сметливость (из «профиля» Россолимо) Н. решает 9 задач, причем делает это очень быстро.

Н. болезненно переживает свою недостаточность. Он стыдится сво­его enuresis'a, боится насмешек. Так, когда мать хочет вынести матрац Н, на улицу, чтобы просушить его, Н. просит мать: «Сенник не надо нести на улицу, мальчики будут смеяться». Н. дорожит мнением дру­гих. Ему не хочется, чтобы его считали глупым, отсталым, не таким, как все. Когда пришедший к отцу Н. приятель спросил, как его успехи в учении, Н. ответил: «Я учусь в III группе». «Что проходишь?»— «Все учу — арифметику, чтение, что нужно, то и учу» {на самом деле Н. был исключен из 1 класса вспомогательной школы и после этого нигде не учился). После ухода знакомого Н. говорит матери: «Ну, что я ска­жу, чтобы надо мной смеялись!»

Внешне Н. в высшей степени самоуверен. Повышенная самооценка его ярка, безудержна. При решении тестов он постоянно приговарива­ет: «Вот докажу, что сделаю! Я знаю! Я такой парень неглупый, разви­той!», «Ничего мальчик сделал! Здорово!» (на самом деле ни одной задачи не решает). И в разговоре, и на прямой вопрос, и в опыте по де-Греефу Н. ставит себя не только выше своих сверстников, которые значительно превосходят его по умственному развитию, но и выше пе­дагогов.

ЗОЙ

Отношения с детским коллективом у Н, не ладятся. Ребята смеют­ся над Н., дразнят его, не принимают в общую игру. Н. и сам не прочь задеть других детей, показать свое превосходство над ними, а иногда и презрение к ним. Так, когда один из ребят затруднялся написать на дос­ке заданное слово, Н. презрительно бросил по его адресу: «О башка! У тебя мозги есть или нет?!» Н. Не прочь разыграть роль шута, подура­читься, покривляться. Ему нравится, когда в результате его кривляний и выходок ребята смеются.

В конфликте с товарищами Н. обнаруживает свою беспомощность и трусость. Точно так же он держит себя и в отношении к своим до­машним.

Диагноз: олигофрения (имбецильность легкой степени).

В формировании характера Н. достаточно ясно проявилась компенсация. Из предыдущего изложения мы видели, что Н. рос забитым ребенком. Дома Н. ругали и били. Товарищи смеялись над ним, били и ругали его. В дошкольном возрасте Н. реагиро­вал на это очень элементарно: плакал, убегал, прятался, и этим дело ограничивалось. Но по мере развития личности Н. начинает осознавать и мучительно переживать свою недостаточность. Кроме того, теперь, в школьном возрасте, возникают новые затруднения во взаимодействии Н. с окружающей средой. Школьное обучение выдвигает требования в области высших психологических функ­ций, а здесь Н. особенно несостоятелен. Н. терпит неудачи сна­чала в нормальной, а потом во вспомогательной школе.

Время идет, Н. растет (по росту он соответствует своему пас­портному возрасту), но он до сих пор еще не учится в школе, в то время как дети его возраста, он знает это, уже кончают шко­лу I ступени. Это несоответствие становится новым источником неприятных переживаний. Он не хочет, чтобы посторонние уз­нали о том, что он не учится в школе (см. разговор с приятелем его отца).

В результате чувства малоценности, которое осознается Н., в результате того, что неприятные переживания накапливаются и должны быть как-то переработаны, на основе чувства мало­ценности возникают вторичные образования, характер Н. фор­мируется в определенном направлении. У Н. развиваются по­вышенная самооценка, иллюзии силы, власти над другими людь­ми. Проблема самооценки у умственно отсталых детей нуждается в правильном теоретическом истолковании. Для того чтобы по­дойти к этому, надо рассмотреть те теории, какие были выдви­нуты в литературе. Вопросу о развитии личности и о самооцен­ке умственно отсталых посвящена специальная работа француз­ского исследователя де-Греефа (Е. de-Qreeff). Де-Грееф провел

исследование 50 умственно отсталых в возрасте от 10 до 20 лет, с интеллектуальным возрастом от 7 до 10 лет, и нескольких нор­мальных детей. Исследование было проведено путем наблюде­ний за поведением умственно отсталых, а также с помощью спе­циального теста. Тест этот заключается в следующем: на лис­точке бумаги экспериментатор чертит три кружка, из которых один обозначает ближайшего товарища обследуемого, другой — самого обследуемого, третий — воспитателя (возможны также и другие комбинации). Затем обследуемому дают карандаш и про­сят его пририсовать самую длинную черту тому, кто самьгй ум­ный из троих, покороче — тому, у кого меньше ума, и самую короткую — тому, кто самый глупый.

Оказалось, что умственно отсталые почти всегда на первом месте по уму ставили самих себя, на втором месте своих това­рищей и на третьем месте воспитателей. Таким образом, совер­шенно ясно обнаружилась повышенная самооценка умственно отсталых. Де-Грееф объясняет наличие повышенной самооцен­ки у умственно отсталых тем, что они не понимают, не осозна­ют своей недостаточности. «Взятый сам по себе дебил не чув­ствует себя лишенным чего-либо, и его видимая ненормальность реализуется в его представлении как равновесие», — говорит де-Грееф.

Дебил плохо осознает свою личность, и в этом кроется источ­ник непонимания других. Чем больше степень отсталости, тем менее отсталый может понять и оценить нормального. Макси­мум интеллекта и других качеств помещается для него не там, где он существует на самом деле, а только там, где его интел­лект функционирует. «Для имбецила гений должен был бы на­ходиться в границах дебильности»,— говорит де-Грееф. Поэто­му глупое кажется ему умным, а умное — глупым.

Когда дебилу приходится оценивать других, он дает более высокую оценку тому, чей интеллект более близок ему, более доступен для его понимания. Так, когда нужно было сказать, кто самый умный — товарищ, дядька или доктор, дебилы ставили на первом месте по уму своего товарища, на втором дядьку и на третьем доктора. Де-Грееф называет своих испытуемых де­билами. Однако, судя по соотношению паспортного и умствен­ного возраста, какое приводит де-Грееф, можно думать, что в числе его испытуемых были как дебилы, так и имбецилы.

Де-Грееф правильно отметил факт повышенной самооценки у умственно отсталых. Имеет основание также утверждение де-Греефа о том, что умственно отсталый недостаточно ясно и диф-

ЭП8

ференцированно осознает свою личность, а поэтому не может проникнуть во внутренний мир других людей. Однако тезис о том, что основой повышенной самооценки умственно отсталых является то, что он не может понять умного, не может понять превосходства других по уму, представляется нам неправиль­ным. Равным образом неверно утверждение, будто умственно от­сталый не осознает своей неполноценности. Проблема повышен­ной самооценки умственно отсталых разрешается де-Греефом крайне элементарно; умственно отсталый высоко расценивает себя, так как он не может понять, что другие умны. Если исхо­дить из концепции де-Греефа, прежде всего нельзя объяснить, почему умственно отсталый ставит на первом месте себя. Ведь если умственно отсталому недоступен для понимания интеллект дядьки или врача, то интеллект его товарища близок и вполне доступен для его понимания. Даже наоборот — ведь для имбе­цила дебил представляется гением. Поэтому, если исходить из толкования де-Греефа, имбецил должен был бы на первое место поставить своего товарища — дебила, а на второе место — себя. На деле же получается наоборот! Явление повышенной само­оценки у умственно отсталых гораздо сложнее, чем представ­лял себе де-Грееф. Мы прекрасно видим это на анализе само­оценки Н. Последний хорошо разбирается в том, кто умнее и кто глупее, если он сам исключен из числа сравниваемых. Так, Н. располагает по уму в ранговом порядке, вполне соответству­ющем действительности, нескольких детей из клинико-диагнос­тического отделения. Равным образом Н. правильно оценивает умные и глупые поступки. Повышенная самооценка Н. возника­ет другим и гораздо более сложным путем, чем представлял себе де-Грееф. Корни повышенной самооценки Н. в аффективности. Она возникает в развитии как вторичное компенсаторное обра­зование на основе чувства малоценности. Почему же повышен­ная самооценка у Н. приняла такие своеобразные формы? Ведь У Н. она целиком вынесена наружу. Он, нисколько не смуща­ясь, заявляет о том, что он умнее педагога, и пользуется каж­дым удобным случаем, чтобы подчеркнуть свое превосходство. Современные исследования показали, что у нормальных взрос­лых и подростков самооценка представляет собой чрезвычайно сложное явление. Отрицательная самооценка, часто с более или менее осознаваемым намерением самозащиты против оценки Других, перекрывается положительной самооценкой. Последняя, часто вовне, а иногда также и внутри личности, опять-таки пе­рекрывается отрицательной самооценкой.

Самооценка нередко совершается в сфере бессознательного и обнаруживается в симптомах, смысл которых неясен для са­мого субъекта. В. Вольф (W. Wolff) демонстрировал своим испы­туемым их собственный голос, записанный на фонографе, и фо­тографию кисти руки среди записей и фотографий, относящих­ся к другим людям. Оказалось, что большинство испытуемых не узнавали своего голоса и своей руки. Вместе с тем оценка сво­его собственного голоса и руки резко выделялась из оценок го­лосов и рук, принадлежащих другим людям,— она была или подчеркнуто положительной, или резко отрицательной, в© вся­ком случае — явно аффективно окрашенной. Таким образом, то, что оценка не осознавалась как самооценка, служило прикры­тием и давало возможность оценить себя особенно хорошо или резко отрицательно.

У Н. мы находим своеобразные отношения между сознани­ем и бессознательным, и это проливает свет на некоторые образования в характере Н. и, в частности, объясняет обнажен­ность его повышенной самооценки. Мы знаем, что желания, осу­ществление которых стоит в противоречии с установившимися в сознании этическими представлениями и эмоциями, вытесня­ются в область бессознательного. То, что нормальный подрос­ток таил бы про себя, что оказалось бы у него вытесненным, Н. сознает с большой легкостью и открыто высказывает при всех. В этом отношении характерными являются сновидения Н. Он следующим образом передает один из своих снов: «Мой отец лежал на кровати. Какой-то дядька перелез через забор, взял топор, подошел к отцу и его искалечил».

То, что у нормального подростка подверглось бы обработке при посредстве сложной символики, механизмов сгущения и сдвига, прежде чем быть допущенным в сознание, то у Н. пря­молинейно и открыто проникает в сознание.

Сознание и бессознательное недостаточно дифференцированы у Н., между ними нет четкой границы. Это объясняет нам обна­женность повышенной самооценки Н.

Смещение границ между сознанием и бессознательным определяется своеобразием сознания умственно отсталого ребен­ка, поскольку бессознательное у ребенка развивается в меру раз­вития сознания.

В структуре личности Н. большое место и, пожалуй, одно из центральных мест принадлежит аутистическому мышлению. В противоположность причинно-логическому мышлению, имеющему своим предметом познание реальной действительности, аутис-тическое мышление направлено на осуществление желаний.

Аффект приводит к кататимной переработке действительно­сти, т. е. к ее переработке соответственно желаниям субъекта. Тем самым действительность искажается и предстает в резко видоизмененных формах, в фантазиях, мечтах.

Аутистическое мышление, аутистическое осуществление же­ланий со всей резкостью выступают у Н. Так, например, о сво­ем отце, которого на самом деле Н. очень боится и с которым не смеет вступать в пререкания, Н. рассказывает: «Когда он меня наказывал, так я его боялся. Теперь, когда я его наказы­ваю, он меня боится. Когда я был маленький, он меня наказы­вал, а теперь я старше его, я его наказываю. Поругаю его, он меня и боится».

В ответ на отказ выпустить его из отделения ранее срока Н. разражается угрозами: «Я залезу в подвал, возьму соломы, ке­росину, зажгу солому, и весь дом сгорит!» Или: «Я напишу в стенную газету, и вас разгонят как миленьких!»

Н. весь полон этими фантазиями, иллюзиями своего превос­ходства над другими, иллюзиями силы и власти над людьми. Фор­мирование характера Н. пошло по пути фиктивной компенса­ции: он создал себе оторванный от реальной действительности мир фантазий, иллюзий и живет в этом мире. Он как бы весь закован в эту броню.

Эта линия образования характера определяет все дальней­шее развитие Н. Речь Н., сама по себе стоящая на довольно высоком уровне развития, в значительной части связана с аути-стическим мышлением, выполняет функции самовозвеличения, создания иллюзии силы, власти над другими людьми. Все его мысли, эмоции тяготеют к этому центру притяжения. В резуль­тате крайнее обеднение развития. Можно предположить, что очень значительная отсталость словесно-логического мышления Н. содержит компонент вторичного недоразвития, поскольку ка-татимное мышление уводит Н. от реальной действительности, а речь поставлена на службу аутистического осуществления же­ланий.

Броня, в которую закован Н., мешает его продвижению и преодолению его дефектов. Н. мнит себя человеком, который все умеет, все знает. У него нет никакого внутреннего побуждения к занятиям. Даже наоборот, Н. старается избавиться от них. Так, во время занятий по ритмике Н. или совсем не выполняет тре­буемого, или не делает полных движений. Он-де уже большой, и ему не пристало заниматься такими пустяками.

P. E. Левина