АНОМАЛИЯ РАЗВИТИЯ В СВЯЗИ С ПОВРЕЖДЕНИЕМ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ НА РАННИХ ЭТАПАХ ЕЕ ОНТОГЕНЕЗА
Третий тип аномалии развития характеризуется более грубым органическим дефектом в связи с повреждением нервной системы инфекционными, токсическими и травматическими агентами в течение внутриутробного или раннего постнатального периода. Как указано было выше, по сложности структуры дефекта этот тип аномалии развития отличается от первых двух форм. Здесь признаки отклонения в развитии нервной системы сочетаются с симптомами резидуальной церебральной недостаточности в связи с перенесенным мозговым заболеванием.
В детской клинике эта форма аномалии развития нервной системы наиболее часта. Она лежит в основе большинства случаев психопатии у детей и подростков. Однако вопрос о месте
этой формы среди других аномалий развития нервной системы является еще дискуссионным. Некоторые авторы высказывают даже сомнение в том, можно ли эти формы рассматривать как аномалию развития, поскольку в этих случаях наблюдается поражение вредными агентами уже более зрелых элементов нервной системы. Для характеристики этих форм преддагается АРУ-гой термин—«психопатоподобные состояния».
Эти возражения справедливы лишь в отношении тех случаев, когда болезненный процесс начинается в зрелом возрасте. Но они совершенно необоснованны, когда речь идет о развивающемся организме ребенка. Возможность возникновения аномалии развития мозга и после рождения вполне понятна, если учесть, что созревание коры, особенно филогенетически наиболее молодых областей, продолжается и после рождения ребенка.
Как показали исследования Е. П. Кононовой, развитие полей лобной области продолжается и в постнатальном периоде. Ширина коры с возрастом увеличивается, причем в постнатальном периоде это расширение идет более быстро, чем в пренатальном. В первое время после рождения особенно быстро растет ширина поля 10, к 12 годам достигающая 45% (у взрослого общее расширение коры достигает 58%).
Очень интенсивно расширяются и поля 44 и 46. К возрасту одного года они достигают 40—48% и остаются без изменения до 31/а лет; затем начинается более постепенное увеличение ширины этих полей, продолжающееся до 7-летнего возраста и дальше. Очень своеобразный скачкообразный рост дает поле 45: в первые месяцы после рождения оно растет очень медленно, затем до года наблюдается резкий подъем роста, сменяющийся незначительным расширением до 3'/2 лет, после чего опять отмечается резкий подъем к 7-летнему возрасту. Развитие отдельных полей идет не только за счет расширения коры, но и за счет дифференциации клеточных элементов и увеличения площади.
Эти факты служат важным аргументом в пользу того, чтобы выделить данный тип аномалии развития нервной системы как самостоятельную форму со своеобразным и более сложным патогенезом. В связи с тем, что в основе третьей группы психопатии лежит более грубая по своей органической основе аномалия развития нервной системы, эту группу психопатий обычно называют «органической».
Клиническая картина психопатий этой группы складывается из различных психопатологических синдромов, наблюдающихся при мозговых заболеваниях (инфекционной, интоксикационной и травматической природы). В зависимости от характера и распространения мозгового заболевания, его тяжести, степени
снижения коркового контроля над деятельностью нижележащих инстанций, силы расторможенных влечений и инстинктов отмечаются различные психопатологические синдромы. Форма и тяжесть клинических проявлений часто зависят от характера изменившихся взаимоотношений между корой и подкорковой областью.
В клинической картине могут повторяться отдельные синдромы, отмечавшиеся уже в первой группе психопатий. Однако сочетание этих синдромов и вся клиническая картина в целом резко отличаются от первой группы психопатии. Так, например, синдром неустойчивости, наблюдающийся при органических психопатиях, отличается от такого же синдрома у психопатической личности первой группы. Неустойчивость здесь обычно сочетается с повышенной откликаемостью на внешние раздражители, с эйфорическим настроением, с большим огрубением эмоций, чем в первой группе. Интеллектуальная деятельность у этих детей более резко нарушена, чем при дисгармоническом инфантилизме. При органических психопатиях нет таких характерных для первой группы особенностей, как живость интеллекта, догадливость. Наряду с неустойчивостью нередко отмечается инертность психики, наклонность к персеверативности и повторениям. Значительно чаще, чем в первой группе, наблюдаются аффективные вспышки и агрессивные тенденции. В соматическом состоянии у этих детей чаще имеются аномалии строения черепа (микро- и макроцефалия, гидроцефалия), диспропорция телосложения, отсталость в росте, эндокринные нарушения, но нет характерных для первой группы признаков детскости, грациль-ности движений, живости мимики. Мимика у них более однообразна, движения часто неуклюжи. Органические симптомы со стороны нервной системы отмечаются значительно чаще, чем в первой группе. При изучении анамнеза этих больных нередко можно встретить указание на судорожные припадки в раннем детстве, длительное ночное недержание мочи и задержку интеллектуального развития.
Представленную систематику психопатий отнюдь нельзя считать исчерпывающей, ее можно рассматривать лишь как исходную позицию для дальнейших исследований. Если учесть многообразие клинических проявлений психопатии и сложность патогенетических соотношений в каждом конкретном случае, то становится понятным наличие смешанных и переходных форм, Не укладывающихся в одну из этих трех групп.
Преимущество данной группировки нам представляется в том, что она приближается к патогенетической и позволяет бли-я^е подойти к пониманию болезненной сущности психопатий и
более дифференцированной их терапии. Это преимущество мы стремились продемонстрировать, когда выше указывали на качественное различие синдрома неустойчивости при психопатии, развившейся на почве дисгармонического инфантилизма и органической психопатии. При большом внешнем сходстве симптоматики этих двух клинических разновидностей психопатии они резко различаются между собой по патогенетической основе (при инфантилизме нет грубых структурных нарушений нервной системы, речь идет лишь о нарушениях общей трофики, расстройстве функций эндокринных желез, тогда как при органических психопатиях наряду со структурными изменениями нервной системы наблюдаются часто расстройства крово- и лик-ворообращения).
Таким образом, в диагнозах «органическая психопатия» или «психопатия на почве дисгармонического инфантилизма» уже кроется известное понимание болезненной основы психопатического состояния.
Патогенетическими особенностями той или другой формы аномалии развития нервной системы можно отчасти объяснить и особенности дальнейшего течения психопатии. В отличие от синдромологической классификации, когда учитывается только статика психопатий, в предложенной группировке отдельные варианты отличаются между собой и по их динамике. Хотя тип течения психопатии всегда зависит от условий воспитания и окружающей среды, все же степень этой зависимости и характер патологических реакций, наступающих под влиянием неблагоприятной среды, различны в каждой из трех групп. Наиболее резко выражена зависимость течения психопатий от условий среды и воспитания в первой группе— при благоприятных условиях патологические черты характера здесь постепенно более или менее выравниваются. Психопатические личности второй группы и более тяжелые формы третьей группы менее податливы благоприятным влияниям среды. Однако достигнутые успехи часто бывают более стойкими, чем в первой группе.
Частота психопатий каждой их трех отмеченных выше групп неодинакова. Наиболее частыми в детском и подростковом возрасте являются психопатии третьей группы, так называемые «органические» психопатии. Вторая группа, которая рассматривалась ранее как основная, истинная форма («конституциональные» психопатии), по данным детской клиники, встречается редко. Психопатии первой группы с чертами дисгармонического инфантилизма по своей частоте занимают среднее место.
Возраст ребенка, в котором выявляется психопатия, неодинаков в этих трех группах. Диагноз психопатий первой группы устанавливается главным образом после периода полового созревания. В этих случаях, как и при всех других проявлениях инфантилизма, требуется длительный срок, чтобы исключить наличие только временной задержки, замедленности темпа развития. Отдельные патологические черты характера, обнаруживаемые у детей в допубертатном периоде, должны быть расценены как «предвестники», начальные проявления психопатий с чертами дисгармонического инфантилизма, Диагноз психопатий второй группы («конституциональных») может быть установлен нередко уже в школьном возрасте.
«Органические» психопатии также могут быть распознаны еще в допубертатном периоде.
Дифференциальный диагноз психопатий с другими формами психических нарушений также неодинаков в каждой из этих трех групп. Первую группу психопатий необходимо отграничить от различных форм инфантилизма и от искусственной «инфан-тилизации» личности под влиянием неблагоприятных условий воспитания и перенесенных соматических заболеваний. Во второй группе требуется дифференциальный диагноз психопатии с так называемыми эндогенными психическими заболеваниями, а в третьей — с процессуальными формами органических заболеваний головного мозга.
Лечебно-педагогические воздействия и профилактические мероприятия также различны в зависимости от группы психопатии, от ее клинических и патофизиологических особенностей.
При выборе лечебно-педагогических мероприятий, медикаментозных средств в каждом конкретном случае необходимо учесть не только ведущие клинические симптомокомплексы, но и особенности патогенетической основы данной клинической разновидности психопатии. Так, например, при лечении патологической личности с синдромом неустойчивости требуется строго дифференцировать лечебные и лечебно-педагогические мероприятия в зависимости от того, развивается ли этот синдром на фоне дисгармонического инфантилизма или при органической психопатии. Хотя в том или другом случае основным лечебно-педагогическим мероприятием является воспитание ребенка, привитие ему навыков к систематическим занятиям и любви к труду, однако сам метод работы различен в первом и втором случаях. При органической психопатии тренировку способностей к трудовому напряжению следует проводить очень осторожно,
так как подросток, страдающий органической психопатией,
быстро утомляется, устает, он не может долго работать, тогда как инфантильный психопат не хочет работать, испытывает иногда даже отвращение к труду. Поэтому при органической психопатии требуется очень тщательная дозировка часов занятий; иногда даже следует начинать не с умственного, а с физического труда, который для таких больных легче. Медикаментозные средства также неодинаковы в первом и втором случаях. Если у неустойчивой психопатической личности, чье развитие происходит на фоне дисгармонического инфантилизма, прежде всего необходимо применять средства, стимулирующие развитие, то при органической психопатии необходимо обратить особое внимание на расстройства крово- и ликворообращения, на возможность обострения бывших воспалительных очагов. Соответственно этому наряду со стимулятором надо применять антибиотики и средства, снижающие внутричерепное давление.
В заключение считаем необходимым подчеркнуть, что вопрос о патогенетической группировке психопатии находится еще в начальной стадии своего разрешения и требует дальнейших исследований. Для того чтобы достигнуть положительных результатов в изучении этого вопроса, необходимо коренным образом пересмотреть сам метод изучения психопатии. Статический метод, как показал П. Б. Ганнушкин, не может привести к положительным результатам. Основным в изучении психопатии должен быть динамический метод, так как изменчивость клинических проявлений в зависимости от возрастной фазы и условий окружающей среды — кардинальное свойство всякой психопатии. Психопатическую личность нужно изучать в процессе ее развития и становления, уделяя особое внимание начальным ее проявлениям в детском возрасте. При изучении той или иной клинической разновидности психопатии требуются тщательные клинические наблюдения не только наиболее характерных признаков данной болезненной формы, но и патологических реакций, возникающих у данной личности под влиянием неблагоприятной среды. Чтобы установить пути происхождения отдельных синдромов, требуется подробный анализ условий социальной среды и воспитания данного лица.
Для разрешения задачи патогенетической группировки психопатии также важно, чтобы каждая разновидность психопатии изучалась как «клиническое целое». Нельзя ограничиться только изучением основных признаков психопатологической картины. Необходимо учесть и все дополнительные, вторичные образования, а также соматические особенности данного болезненного состояния.
Для изучения психопатии должны быть использованы существующие методики патофизиологического обследования больных.
Для понимания природы психопатии очень важно знать пути обратного развития патологических проявлений под влиянием лечебно-педагогических мероприятий. Для разрешения вопроса о причинах декомпенсации психопатии и факторах, способствующих восстановлению работоспособности больного, необходим тесный контакт врача и педагога.
Л. В. Занков
ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА1
ЭМОЦИИ И ВОЛЯ
Мы остановимся вначале на эмоционально-волевом развитии умственно отсталого ребенка, которое тесно связано с проблемой характера и личности. Для того чтобы разобраться в вопросах эмоционально-волевого развития умственно отсталого ребенка, надо составить себе представление о том, как идет развитие эмоций и воли у нормального ребенка.
Для ребенка раннего возраста характерно то, что его поведение определяется эмоциями. Ребенок желает того, что доставляет ему непосредственное удовольствие. Это удовольствие может быть связано с удовлетворением инстинктивного влечения (например, голода). Далее, удовольствие связывается с функционированием. Удовольствие от функционирования действует как побуждение к новой деятельности. Оно является решающим условием для повторений, для расточительного богатства движений. Вместе с тем, поскольку границы между личностью и средой в этом возрасте еще слабы, поведение ребенка определено силами поля. Ребенок связан ситуацией. На этой стадии развития ребенка нельзя еще говорить о воле в собственном смысле слова, т. е. об овладении собой, своим поведением. Деятельность еще не отделена от аффекта, «каждый аффект есть в то же время тенденция, каждая тенденция принимает форму выражения аффекта» (Выготский).
Важнейшим этапом в развитии воли ребенка является критический трехлетний возраст. Этот критический возраст принято называть Trotzphase, т. е. фазой упрямства. Ребенок идет наперекор взрослым, при этом он нередко идет и против своего собственного побуждения, лишь бы не сделать того, чего от него требуют взрослые. Ребенок упрям, т. е. настаивает на том, чтобы его желание было выполнено только потому, что это его желание. У него подчеркнута тенденция проявить свою волю. Происходит дезориентация в прежних авторитетах. В то время как прежде воля ребенка была неотделима от воли матери и окружающих его взрослых, сейчас его позиция в отношении окружающих окрашивается в яркие тона самоопределения. В то время
1 Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 1935t стр. 82—93, 117—118, 125—159.
как раньше ребенок чувствовал острую потребность в покровительстве и заботах, сейчас он хочет делать сам, быть самостоятельным. Словом, в этом критическом возрасте ребенок отклоняет волю других и проявляет очень много собственной
воли.
Дифференцировавшись от примитивных влечений, воля трехлетки еще не нашла других целей, на которые она могла бы быть направлена. Отсюда бессмысленное упрямство, волевые напряжения, которые не имеют определенного объекта, ясной цели. «Воля владеет ребенком», — говорят об этой фазе. Стремясь во всем проявить свою собственную волю, ребенок наталкивается на энергичное сопротивление взрослых. Возникают конфликты. Ребенок вступает в борьбу со взрослыми. Нарушается примитивная связь ребенка с окружающими, которая имела место на той стадии, когда ребенок плохо дифференцировал себя от окружающих, ребенок открывает свое «я»2.
Огромное значение кризиса трехлетки в том, что воля дифференцируется от примитивных влечений, от аффекта. Воля вступает в противоречие с аффектом — ребенок делает то, чего ему не хочется делать. Он начинает осознавать связь того, что он делает, со своим «я». Здесь начало линии волевого развития ребенка в собственном смысле этого слова, источник того овладения собой, которое начинается у ребенка после трех лет. Для первой ступени в развитии воли — ступени, которую мы находим у трехлетки, характерны так называемые гипобулические механизмы. Гипобулические проявления управляются не ясными мотивами, а общими, смутными эмоциональными тенденциями.
Вместо планомерного, руководимого рассуждением, обдуманного выбора действий раздражение приводит к двигательной буре: беспорядочному метанию, крику, судорожным движениям. В наиболее острых случаях трехлетка падает на пол, бьется, кричит, царапает и кусает окружающих, рвет на себе одежду, ломает игрушки.
В дошкольном возрасте изменяются отношения ребенка со средой. Здесь мы находим дальнейшие сдвиги, которые достаточно ясно обнаруживаются в игре, с одной стороны, и в творческой, формирующей деятельности ребенка—с другой. В игре ребенок переносит значения с одной вещи на другую. Возникает новое отношение ребенка к среде: ребенок активно создает ситуацию. Тем самым нарушается непосредственная связанность
В том смысле, что он отделяет себя от среды. 18-1405
ребенка полем действия. Вместе с тем, поскольку всякая игра в скрытом или явном виде содержит правила, ребенок должен, для того чтобы получить удовольствие, подчинить свои непосредственные импульсы, свое поведение этим правилам. Роль эмоций как двигателя поведения ребенка сохраняется. Однако здесь нарушается та непосредственная связь между эмоцией и действием, которая характерна для ребенка раннего детства. Таким образом, возникновение смыслового действия, возникновение внутреннего правила является следующим важным этапом в волевом развитии ребенка.
Еще в первой фазе дошкольного возраста, поскольку ребенок воспринимал продукт своей деятельности (например, постройку из кубиков), в его деятельности выступает новый момент — стремление сделать что-либо, а не просто манипулировать с материалом. Далее, продукт деятельности ребенка (лепки, строительной деятельности и т. п.) уже совершенно ясно противостоит ему как объект и выдвигает перед ребенком определенные требования. Это приводит к переживанию задачи, долга, которые явно выступают во второй фазе дошкольного возраста. Ребенок научается подчинять свое поведение объективной задаче. Тем самым ребенок от своеволия, от волевых напряжений, в которых на первый план выступал субъективный момент, стремление проявить свою волю, переходит к согласованию своих действий с объективными требованиями, выдвигаемыми средой. В своей творческой, формирующей деятельности ребенок заимствует образцы из реальной действительности, принцип сходства начинает играть все большую и большую роль. Поведение ребенка становится все более разумным. Свободная деятельность без напряжения, имевшая место в раннем детстве, сменяется напряжением, необходимым для того, чтобы сделать что-либо в соответствии с образцом. Однако в дошкольном возрасте сознание задачи и подчинение задаче своего поведения относится только к действиям, поступкам ребенка, к его «ручной» деятельности.
Школьный возраст приносит с собой новые изменения во взаимодействии ребенка со средой и вместе с тем новые сдвиги в волевом развитии. Перед школьником выдвигаются новые требования: он должен работать над приобретением навыков и знаний. У школьника уже совершенно ясно игра и труд становятся различными сферами, причем каждая из них связана с различными установками, различной направленностью ребенка. Сознание задачи, долга теперь уже развивается в отношении интеллектуальной деятельности.
Вместе с тем наступают значительные сдвиги в эмоциональном развитии ребенка, в развитии его интересов. Мы видим у школьника рост любознательности, выраженный интерес к познанию окружающего мира во всей его реальности, интерес к приобретению школьных знаний и навыков. Развитие интеллекта и умение владеть своим поведением умеряют силу эмоциональных проявлений и создают базу для еще большего опосредствования влияния эмоций на поведение, чем то имело место в дошкольном возрасте. Эмоции школьника отличаются гораздо большим постоянством, устойчивостью. Вместе с тем расширение опыта, обогащение представлений школьника и усложнение взаимоотношений с окружающими приводят к большему разнообразию и дифференцированию эмоций.
Важнейшим фактом волевого развития в школьном возрасте является овладение собой в отношении интеллектуальных операций — так же как овладение собой в плане действий было стержнем волевого развития в дошкольном возрасте. Возьмем в качестве примера развитие памяти. Дошкольник очень значительно продвигается в отношении непосредственного запечат-ления, так называемой механической памяти. Однако дошкольник еще не ставит перед собой задачи запомнить нечто и не способен подчинить этой задаче свое поведение и свои интеллектуальные операции. Это становится возможным для школьника. Он применяет всевозможные приемы, вспомогательные средства при запоминании и воспроизведении материала,— словом, овладевает процессом запечатления и воспроизведения. У него мы находим запоминание и припоминание в собственном смысле слова: запоминание и воспроизведение становятся волевыми. Подобные сдвиги происходят также и в отношении других интеллектуальных функций.
Дальнейшее развитие воли ребенка идет в школьном возрасте и в отношении поступков, действий. Школьник вступает в гораздо более сложные отношения с детским коллективом. В частности, игры школьников — это игры со строго очерченной задачей, точно установленными правилами и четким разделением функций между играющими. Каждый, принимающий участие в игре, должен безоговорочно выполнить все эти условия. Школьник становится способным владеть своим поведением уже в такой степени, что он может точно рассчитать свои действия в соответствии с поставленными требованиями.
Характер поведения ребенка в коллективе имеет большое значение для волевого развития школьника. Коллектив школьников — это уже организованное целое с достаточно сложной структурой.
|й* 275
Ребенок должен занять определенное место в коллективе и сообразно со своей позицией привести свое поведение в соответствие с правилами, господствующими в этом коллективе.
Еще на первых стадиях волевого развития ребенка речь является одним из условий нормального развития воли. Речь сначала отражает действия ребенка, а затем становится средством планирования его действий. У школьника, который уже способен мыслить при посредстве внутренней речи, последняя, естественно, занимает большое место в его волевом поведении. При посредстве внутренней речи создается набросок, схема действия, предвосхищается то, что затем обнаружится в поступках," действиях.
В подростковом возрасте структура интересов испытывает глубокую перестройку. Одним из важнейших определяющих моментов в этой перестройке является расширение и углубление общественно-политической деятельности подростка, а также созревание новых органических влечений в первой фазе подросткового возраста. Вместе с тем подросток становится способным ставить себе определенные цели, имеющие значение на длительные периоды, и направлять свое поведение таким образом, чтобы достигать этих целей. Эта стадия развития воли имеет своей основой мышление в понятиях и самосознание. Внешняя действительность и внутренние переживания осознаются в системе понятий.
Переживание конкретных отношений к действительности, многообразных и изменяющихся, включается в систему понятий, и благодаря этому отношения к действительности приобретают устойчивость3.
После этого краткого очерка нормального развития эмоций и воли мы перейдем к вопросам эмоционально-волевого развития умственно отсталого ребенка. Мы не ошибемся, если скажем, что проблема эмоционального развития — наименее разработанная область в науке об умственно отсталом ребенке.
Трошин различает следующие основные группы эмоций: чувства, относящиеся к физической личности (голод, половое чувство, общее чувство, эгоистические чувства и т. д.), чувства, относящиеся к социальной личности (социальные и моральные
Конечно, нельзя представлять себе дело таким образом, что отношении к действительности принимают форму абстрактной схемы. Мышление в понятиях, приобретая признак устойчивости и всеобщности, в то же время обладает всем богатством конкретных связей и отношений, которые могут быть выведены из понятий.
эмоции, начиная с первичной симпатии и материнского чувства), и, наконец, чувства, относящиеся к духовной личности (интеллектуальное, эстетическое). В нормальном развитии каждой эмоции Трошин различает следующие стадии: физиологически-инстинктивный период (простейшие чувствования, сопровождающие ощущения), период первичных эмоций (эмоции органического характера: боязнь, гнев, эгоистическая эмоция), период вторичных эмоций (самолюбие, гордость, родственные привязанности, стыд, любопытство, любознательность и др.), период высшего идейного чувства,: когда известное чувство соединяется с высшими отвлеченными идеями.
На основе этой классификации Трошин дает очерк, эмоционального развития умственно отсталых детей. У идиотов из чувств, связанных с физической личностью, на первом месте стоит чувство голода. Это чувство развито у них нормально. Половое чувство у идиотов понижено, оно остается на физиологически-инстинктивной стадии. Страх и гнев у идиотов — также на физиологически-инстинктивной стадии, причем гнев более совершенно выражен, чем страх. Радость и печаль имеют место у идиотов лишь в форме первичных эмоций. В области социально-моральных эмоций у идиота есть только первичная привязанность и чувство мести. Таким образом, эмоции идиота стоят на физиологически-инстинктивной стадии или на стадии первичных эмоций.
У имбецилов появляются уже вторичные эмоции. Половое чувство у них связано с личным выбором. Появляется страх за свои вещи. У имбецилов преобладают сознание собственного бессилия, застенчивость, нерешительность. В области социально-моральных эмоций у имбецилов есть чувство привязанности, но не бескорыстное; сильно развито чувство мести. Справедливость имбецил знает лишь по отношению к себе. Мало отличаясь от идиота по источнику интеллектуальных эмоций (источником и в том и в другом случае служат малосознательные повторения), имбецил резко отличается от идиота в отношении пользования ими: он может самостоятельно заниматься, в шалостях обнаруживает «избирательность» (любит делать то, что производит эффект и переполох). Имбецилам доступны элементарные эстетические эмоции: они проявляют интерес к играм, любовь к украшениям и безделушкам, им доступно чувство смешного. В общем Для имбецила характерно преобладание немногих и простейших форм вторичных эмоций.
У дебилов чувства, относящиеся к физической личности, относительно сильнее других групп чувств. Однако особой повы-шенности чувств, окружающих физическую личность, нет. В громадном большинстве случаев дебилы не отличаются особым самолюбием, самоуверенностью, самодеятельностью и самодовольством. Им, как и имбецилам, присуще сознание собственного бессилия. По сравнению с нормальными детьми дебилы вялы, нерешительны, несамостоятельны и прозаичны. Дебилы не способны к высшим идейным эмоциям; там, где таковые на первый взгляд как будто есть, на самом деле имеют место пустые концепции, не связанные гармонически с остальным содержанием.
Недостаточность воли умственно отсталых детей издавна привлекала внимание исследователей. Ряд авторов считает недостаточность воли основой своеобразия умственно отсталых детей и их неполноценности. Впервые мысль о том, что в центре умственной отсталости стоит недостаточность воли, была высказана Э. Сегеном (Е. Seguin), который по праву может считаться родоначальником волюнтаристических теорий умственной отсталости. В своей книге «Воспитание, гигиена и нравственное течение умственно отсталых детей», вышедшей свыше 80 лет назад, Сеген говорит: «Физически — он (идиот) не может, умственно — он не знает, психически — он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет\».
Через 50 лет после Сегена эта же мысль была развита Сол-лье (Sollier), который видел сущность умственной отсталости в недостаточности произвольного внимания, т. е. в конечном счете в недостаточности воли. Согласно Соллье, у наиболее низко стоящих идиотов есть только внимание, которое не требует усилий или пробуждает удовольствие. У высших идиотов возможно произвольное внимание. Однако у одних произвольное внимание пробуждается крайне редко, под влиянием большого удовлетворения, у других оно возбуждается легко, но абсолютно не обладает устойчивостью. У имбецилов произвольное внимание существует в известных пределах, но его нельзя фиксировать. Для внимания имбецилов характерны его крайнее непостоянство и неустойчивость. Неустойчивость внимания проявляется также и в деятельности имбецилов. Цель, ради которой они работают/ускользает от них. Недисциплинированность, тесно связанная с неустойчивостью внимания, есть подлинная сущность имбецила. Неустойчивость психическая и телесная, потребность в постоянной смене мест и занятий также связаны с нарушениями внимания имбецилов. В современной науке взгляды Соллье разделяются
Геллером (Th. Heller), который основу своеобразия умственно отсталого ребенка видит в недостаточности апперцепции.
Трошин, не считая возможным свести все своеобразие умственно отсталых детей к недостаточности одной какой-либо функции, все же отводит недоразвитию воли очень большое место в своей концепции умственной отсталости. Трошин исходит из деления развития воли у нормальных детей на следующие пять стадий: физиологически-инстинктивная, первичная, подражательно-внушенная, механическая и приспособительная, физиологически-инстинктивная воля — это автоматические и импульсивные движения, рефлексы, инстинкты и выразительные движения. Вторая стадия — первичная воля — относится к первичным движениям ребенка, начиная с хватания и кончая речью.
Подражательно-внушенная воля — это стадия, когда для ребенка является характерным действование по подражанию и благодаря внушению. На этой стадии ребенок становится способным к тому, чтобы «представить себе волю другого как некоторый отдельно существующий факт, воспринять его и отобразить на себе». Для механической воли ^характерно то, что ребенок не признает границ воли (гипертрофия «я хочу») и действует по линии наименьшего сопротивления. Отличительными чертами механической воли являются: слабость обсуждения, напряжения, подавления и недостаточное согласование с личностью. Приспособительная воля уже содержит в себе основные компоненты развитой воли взрослого человека, хотя все еще значительно отличается от воли взрослых людей. Стадия приспособительной детской воли падает на школьный возраст.
На основе этого деления развития воли нормального ребенка на пять стадий Трошин рассматривает своеобразие воли умственно отсталых детей различных степеней. Идиотам доступны рефлекторно-инстинктивная воля, наблюдаемая в первые четыре месяца жизни у нормального ребенка, и первичные произвольные движения, за исключением подражательных и внушенных. Для имбецила характерна подражательно-внушенная воля. Имбецил в своей деятельности воспринимает мотивы или материал для них от других людей. Собственная его активность распространяется лишь на инстинктивно-рефлекторные действия, первичные действия из побуждений и привычные действия. Все его поведение распадается на две сферы: привычную, близкую к рефлекторной, где он поступает целесообразно и уверенно, и непривычную, где действует личное приспособление. В этой последней области характерным для имбецила является колебание. Он колеблется, не может решиться действовать или
потому, что не имеет мотивов, или потому, что не знает их. Нерешительность усиливается еще оттого, что при всяком действии у имбецила выступают два мотива: положительный—сделать и отрицательный—нельзя ли не делать (негативизм). Довольным и счастливым имбецил чувствует себя тогда, когда мотив к действию определяется внешним объектом.
Наиболее характерным для воли дебила является то, что он всегда идет по линии наименьшего сопротивления. Ступень, когда можно сказать «я борюсь с тем-то и тем-то», для дебила недоступна. В пределах свойственной ему воли дебил обсуждает и действует так же, как и нормальный: он может быть нерешительным, искать выхода, пробовать различные мотивы, обнаруживать предусмотрительность, систематичность и настойчивость.
Дебил стремится жить так, чтобы затрачивать минимум волевого приспособления: вместо самостоятельных мотивов он берет их извне (подражание и внушение), вместо новых пользуется старыми (привычки) и вместо трудных мотивов избирает легкие (склонность к удовольствиям). Следовательно, для дебилов характерна та стадия волевого развития, которую Трошин называет механической волей. «Я хочу»— сознание собственной воли им доступно. Однако их поведение не ограничено той сложной суммой социальных и духовных потребностей, какую дает нормальный опыт. У дебилов наблюдается гипертрофия обсуждения, когда человек только рассуждает, но не действует. Обсуждение у дебила носит словесный характер, но он не способен к борьбе за свои решения и за их выполнение. Способность подавления у дебилов меньше, чем у нормальных детей: у них много импульсивных поступков и часто бывают такие состояния, когда дебил не владеет собой. Положительное волевое усилие у дебила слабее, чем отрицательное: если надо выполнить что-либо трудное, дебил пасует гораздо скорее, чем в тех случаях, когда он отказывается что-нибудь сделать. В этих последних случаях его сопротивление может быть очень сильным.
Кроме этой формы (пассивного негативизма) дебилы часто проявляют активный негативизм, т. е. делают обратное тому, о чем их просят. Чем больше на них нажим со стороны, тем резче проявляется негативизм.
Геллер в своей работе «Волевые нарушения у детей» дает обзор волевых дефектов, характеризующих различные категории аномальных детей. У идиотов и имбецилов отсутствуют какие бы то ни было предпосылки для ясного, целенаправленного хотения. Волевая деятельность находится в полной зависимости от функции внимания. Там, где отсутствует внимание, не может
иметь место хотение, даже в своих наиболее простых отношениях. Поэтому идиот лишен воли. Даже его инстинкты и влечения настолько убоги, что в этом отношении он нередко не может идти в сравнение с нормальным новорожденным. Тормозящая деятельность воли вообще не развивается или развивается в очень незначительной степени. Поэтому у идиотов и в дальнейшем остаются некоторые автоматические движения.
Сущность имбецила обнаруживается в действиях, однозначно определенных влечениями. Произвольные действия, которым предшествуют обсуждение и активное направление внимания, необходимое для достижения заранее намеченной цели, недоступны имбецилу. Внимание имбецилов не обладает необходимой энергией, а представления — достаточной остротой и ясностью, чтобы по собственному побуждению изменить положение сознания. Поэтому имбецилы не могут действовать целесообразно и целенаправленно.
У дебилов интеллектуальная неполноценность часто отступает на задний план по сравнению с недостаточностью эмоций и воли. У дебилов часто можно встретить недостаточность эмоциональной жизни, которая идет гораздо дальше эмоциональной бедности имбецилов. У дебилов нередко развиваются только чувственные эмоции удовольствия и неудовольствия. Существу дебила соответствует эгоцентрическое хотение. Волевые проявления другого рода внутренне чужды ему.
Для развития воли характерно возрастающее освобождение хотения от эмоциональной мотивации. На место эмоциональных побуждений становятся ценностные суждения, которые критически освещают мотивы действования и, наконец, продуцируют волевой акт. Слабые мотивы обусловливают вялость хотения — поэтому в реакциях дебилов, не относящихся к их эгоистическим стремлениям, отсутствуют та сила и то значение, какие являются предпосылкой успешного действования. Обсуждение мало что может исправить в волевых проявлениях дебилов. Нередко они обладают формальным моральным кодексом, вооружены до отказа прекрасными изречениями и правилами и, несмотря на все это, в критическую минуту поступают как раз обратно тому, чего требует их прописная мораль.
У многих дебилов встречается негативизм в различных его проявлениях: непослушание, упрямство, своенравие. Дебил может проявить большую «силу воли» в своем негативизме, и наряду с этим он не способен противопоставить нормальные задержки хотению, вытекающему из его влечений. Негативизм Дебилов часто возникает в результате непомерных требований,
9Я1
предъявляемых им в семье, и представляет собой защитную реакцию. Затем негативизм распространяется на все требования и начинает удовлетворять желание отомстить окружающим, развивающееся у дебилов (с этим связаны также их дерзость, строптивость). Негативизм дебилов часто тотчас же исчезает, как только они попадают в воспитательное учреждение. Дети, которые были бичом для своей семьи, в учреждении в конце концов оказываются безобидными, слабыми существами.
Раншбург обнаружил высокую внушаемость у умственно отсталых детей. Он показывал детям картины, а затем спрашивал их о том, что они видели на картинах. Некоторые из вопросов, задававшихся при этом, имели внушающий характер, например касались предметов, которых вовсе не было на предъявленных картинах. Оказалось, что внушаемость отсталых детей в два раза превосходит внушаемость, найденную В. Штерном у нормальных детей (табл. 1).
Таблица 1
% правильных ответов | % внушенных ответов | % неопределенных ответов | |
Нормальные дети | |||
Умственно отсталые |
Экспериментальные исследования показали также недостаточность так называемого произвольного внимания дебилов, тесно связанного с развитием воли. Так, исследование абстрактного внимания, проведенное Штерцингером, обнаружило огромную разницу между умственно отсталыми и нормальными детьми. Качество работы нормальных детей при зачеркивании букв по определенным правилам почти вдвое превосходило качество работы умственно отсталых (табл. 2).
Таблица 2
Среднее количество ошибок | Затраченное время | |
Нормальные дети | 41,7 | 17" |
Умственно отсталые | 80,4 | 66" |
Бапперт, исследуя внимание умственно отсталых школьников по методу Бурдона, также установил далеко идущую недостаточность их внимания (табл. 3).
Таблица 3
Количество ошибок | Отметка | Учащиеся нормальной школы в(%) | Учащиеся вспомогательной школы (в %) |
0-2 | оч. хор. | 7,4 . | 2,3 |
3-6 | хор. | 20,3 | 4,7 |
7-20 | удовл. | 46,6 | 34,5 |
21-40 | недост. | 17,0 | 33,3 |
41 и более | неуд. | 8,5 |
Таким образом, по этому тесту недостаточные неудовлетворительные результаты были получены у 58% учащихся вспомогательных школ и только у 25% учащихся нормальных школ.
Новая страница в учении о воле была открыта работами К. Левина (Kurt Lewin). Характерным для ряда психологических школ, из недр которых вышли наиболее известные теории воли, является феноменологический подход к этой проблеме. В работах Левина мы имеем попытку перейти от феноменологического изучения воли к ее каузально-динамическому изучению. Вместе с тем Левин развернул структурную концепцию воли.
По Левину, причиной волевого действия является вовсе не простое сцепление представлений отношения и цели, которое толкает к выполнению действия, лишь только наступил повод. Когда у нас есть намерение что-либо сделать, за этим намерением всегда стоит некоторое внутреннее напряжение, напряженная система. Наличие этого внутреннего напряжения и является причиной действия. Анализируя намерение как основной тип волевого действия, Левин приходит к выводу, что действие истинной потребности и последействие намерения обнаруживают «параллельность», сходство механизмов.
Это сходство заключается в следующем: 1) вещи приобретают особый, побудительный характер (Aufforderungscharakter); встреча с этими вещами влечет за собой тенденцию к определенным действиям (как для голодного подобным Aufforderungscharakter обладают кушанья, так для человека, у которого есть
намерение опустить в ящик письмо, таким свойством будут обладать почтовые ящики); 2) в том и в другом случае энергия действия имеет своим источником внутренние напряжения; если средства и условия удовлетворения потребности не даны, они активно выискиваются; 3) удовлетворение потребности приводит к устранению состояния напряжения и может быть описано как психическое «насыщение» (как голодный в конце концов насыщается, так и человек, у которого возникла потребность слушать музыку, в известный момент доходит до стадии «психического насыщения»); 4) если состояние напряжения слишком велико, оно может привести к нецелесообразным действиям— напряжение будет прорываться слишком рано.
Подобное далеко идущее сходство механизмов дало основание Левину утверждать, что за намерением всегда скрывается квазипотребность (термин «квазипотребность» подчеркивает сходство механизмов с истинными потребностями, коренящимися в инстинктивных влечениях). Квазипотребности не только обнаруживают «параллельность» с истинными потребностями, но и возникают на основе этих последних и, таким образом, генетически связаны с ними. Вместе с тем сам по себе термин «квазипотребность» указывает также и на различия, существующие между квазипотребностями и истинными потребностями.
Экспериментальные исследования показали, что если какое-либо действие не закончено, обнаруживается совершенно определенная тенденция при первой возможности вернуться к прерванному действию и закончить его. Это объясняется состоянием напряжения, которое не было разрешено, поскольку действие осталось незаконченным. Однако, если действие, которое было предл°жено испытуемому непосредственно после перерыва основного действия, оказывается в определенной, существенной связи с основным действием, тенденции вернуться к прерванному действию не наблюдается. Второе действие становится замещающим — его выполнение разрешает внутреннее напряжение.
Исследование «психического насыщения» у учащихся вспомогательных школ, проведенное одним из сотрудников К. Левина, показало, что у умственно отсталых в стадии насыщения гораздо более часты паузы и промежуточные действия, чем у нормальных детей. Следовательно, умственно отсталый (дебил) или занят данной задачей, или совсем прерывает эту деятельность. Нормальный ребенок отвечает на конфликт между желанием рисовать и начинающимся насыщением значительно мягче, эластичнее. Поведение дебила гораздо резче: пли—или.
Исследование Кёппке (Коррке) показало, что частота возвращения к основному прерванному действию у умственно отсталых выше, чем у нормальных детей. В то время как у нормальных 1—8-леток возвращение к основному прерванному действию встречалось в 80% случаев, у умственно отсталых 8—9-леток оно наблюдалось в 100% случаев, т. е. обнаруживалось с изумительной закономерностью, правильностью.
Если, прервав основное действие, заставить испытуемого выполнять другое действие, сходное с основным по содержанию или по используемому материалу, это второе действие может стать замещающим по отношению к основному. Оказывается, что в то время как у нормальных 7—8-леток замещающее действие обладало такой высокой заместительной значимостью, что частота возвращения к прерванному основному действию падала с 80 до 34%, у умственно отсталых частота возвращения к прерванному действию изменялась от 100 до 94 %. Следовательно, заместительная значимость другого действия умственно отсталых равнялась почти нулю.
Основываясь на этих экспериментальных исследованиях, Левин выдвинул динамическую теорию умственной отсталости. Личность, по Левину, представляет собой динамически более или менее единую, более или менее замкнутую систему. Одно из основных динамических различий маленького ребенка и взрослого заключается в различной степени дифференцированности психических областей и систем. Разные жизненные сферы (профессия, семья, дружба) и разные потребности у взрослого человека, как правило, гораздо более дифференцированы4, чем, например, у годовалого ребенка. У взрослого без особого труда можно различить области, расположенные более периферически и более центрально. У маленького ребенка эта сложность еще гораздо менее выражена.
Динамические различия между личностями не исчерпываются, однако, различиями структуры всей системы. Большое значение имеет степень легкости, с которой изменяется структура. В этом отношении можно говорить о различной динамической мягкости, эластичности или же, наоборот, твердости, неподатливости психического материала. Младенец отличается от взрослого не только меньшей дифференцированностью, но и большей мягкостью. Примитивность, инфантилизм, характерный Для умственно отсталого ребенка, динамически прежде всего
Дифференцированность надо понимать исключительно в динамическом смысле.
может найти свою основу в незначительной степени дифферен-цированности. Умственно отсталый ребенок в общем менее дифференцирован, чем нормальный равного паспортного возраста. По степени дифференцированности умственно отсталый походит на нормального ребенка более младшего возраста.
Вместе с тем умственно отсталого отличает от нормального ребенка меньшая податливость, то, что психические системы умственно отсталого меньше поддаются динамическим сдвигам. Эти динамические особенности личности умственно отсталого ребенка объясняют ряд фактов, добытых экспериментальными исследованиями и наблюдением. Теперь становятся понятными та неподвижность, тот педантизм, с которым умственно отсталый держится за определенную цель, определенную привычку. Малая податливость в отношении изменений структуры объясняет то, что у умственно отсталых всегда с исключительной правильностью наблюдается возвращение к прерванному действию.
Динамическая значимость замещающего действия основывается на том, что выполнение замещающего действия (В), т. е. разрешение напряжения системы В, приводит к динамическому разрешению напряжения системы А, соответствующей основному действию (А). Это возможно лишь в том случае, когда обе системы, А и В, находятся в такой связи, что разрешение напряжения системы В приводит в то же время к разрешению напряжения в системе А. Они должны быть относительно несамостоятельными частями одного динамического целого (см. фигуру I на рис. 1).
Рис. /
Если общая система личности малоподвижна, дифференцирование общей системы на две слабо отделенные друг от друга
системы происходит с большим трудом. При этом условии или образуются две отдельные системы (см. фигуру II на рис. 1), или обе системы А и В вообще остаются совершенно нераздельными. Этим объясняется то, что эффект замещающих действий равен почти нулю. Или—или, характерное для умственно отсталого ребенка, объясняется тем, что у него в гораздо большей степени, чем у нормального, образуются «крепкие» динамические целые, т. е. единые недифференцированные системы, которые если уже разделены, то разделены целиком и полностью.
Особенности поведения умственно отсталого объясняются также тем, что он крайне связан одной определенной ситуацией. Эксперименты показали, что если прервать выполнение действия и заставить умственно-отсталого выполнять другое действие за другим столом, умственно отсталый не возвращается к первой задаче. Таким образом, умственно отсталый в гораздо большей степени, чем нормальный, связан одной ситуацией: он или в одной, или в другой ситуации. Отдельные ситуации в гораздо большей степени, чем у нормального ребенка, представляют собой замкнутые целые1, и умственно отсталые действуют сообразно силам поля этой замкнутой ситуации. В результате умственно отсталый «отдается» ситуации, которая, смотря по обстоятельствам, может иметь совершенно различный аффект.
Незначительная способность к изменению ситуации приводит при определенных обстоятельствах к выдержке и энергии в преследовании цели. Но для этого необходимы определенные условия: ребенка должна удерживать значительная замкнутость поля.
Меньшая дифференцированность, которая сближает умственно отсталого с маленьким ребенком, приводит к тому, что последний во всем, что он делает, участвует всей своей личностью.
Границы между личностью и средой относительно слабы. Изменения потребностей у маленького ребенка непосредственно изменяют характер среды, а изменение этой последней непосредственно и со значительной силой действует на общее состояние личности. Отсюда парадоксальность в отношении легкости воздействия на маленького ребенка: при известных обстоятельствах на маленького ребенка крайне трудно повлиять, в то время как при других обстоятельствах на него повлиять значительно легче, чем на ребенка более старшего возраста. Если удастся изменить окружение в желаемом направлении, маленький ребенок Должен «отдаться» этому изменению. Но вместе с тем, поскольку
границы между личностью и средой относительно слабы, произвести эти изменения среды крайне трудно.
Умственно отсталый ребенок также обнаруживает эту целостность, даже относительно еще большую недифференцирован-ность. Поэтому указанная парадоксальность в отношении легкости воздействия на ребенка особенно рельефно выступает у умственно отсталых: на них при известных обстоятельствах очень легко повлиять, при других—особенно трудно.
Дифференцированность системы личности стоит в тесной связи с ее подвижностью, податливостью. Функциональная неподвижность системы затрудняет ее дифференцирование.' Поскольку подвижность, податливость общей системы у умственно отсталого ребенка значительно меньше, то и быстрота дифференцирования всей системы или ее областей меньше, чем у нормального ребенка: умственно отсталый развивается медленнее.
Из обзора работ, стремящихся вскрыть особенности волевого развития умственно отсталого ребенка, мы видим, что эти работы дают ценный фактический материал и подчас интересные попытки теоретического истолкования фактов. Однако ни одна из теорий, изложенных нами выше, не отвечает диалектико-материалистическому пониманию своеобразия личности и развития умственно отсталого ребенка. Ни одна из этих теорий не в состоянии правильно и адекватно объяснить тех фактов, какие накоплены наукой об умственно отсталом ребенке.
Давая ценный фактический материал, являющийся результатом многолетних тщательных и тонких наблюдений, Трошин в своих теоретических обобщениях встал на ложный путь. Он трактует своеобразие волевого развития умственно отсталого ребенка как чистое недоразвитие. Различные степени умственной отсталости отличаются друг от друга в отношении волевого развития тем, на какой стадии остановилось развитие воли: идиот останавливается на стадии физиологически-инстинктивной и первичной воли, для имбецила характерна подражательно-внушенная воля, а дебил не идет дальше стадии механической воли. Это — чисто количественный подход. Здесь не вскрывается качественное своеобразие волевого развития умственно отсталых, его связь с другими сторонами личности и развитием личности в целом.
Геллер недостаточность воли объясняет дефектами внимания. Но ведь недочеты внимания, в свою очередь, коренятся в особенностях волевого развития, так что объяснять недостаточность воли дефектами внимания — значит ничего не объяснить. В остальном Геллер примыкает к ассоциационной точке зрения
Линдворского (J. Lindworsky): неспособность действовать спонтанно и целесообразно он объясняет недостаточной ясностью представлений, вялость хотения, по его мнению, обусловливается слабостью мотивов и т. д. Кроме того, Геллер выдвигает положение о врожденной аморальности дебилов, которое является абсолютно несостоятельным: ведь формирование характера не вырастает непосредственно из конституции дебила, но является результатом его развития в процессе взаимодействия с социальной средой. К этому вопросу мы еще вернемся ниже, в связи с анализом теорий характера и личности умственно отсталого ребенка.
Большой интерес представляет динамическая теория умственной отсталости, выдвинутая К. Левиным. До Левина волевые процессы рассматривались главным образом как феноменология волевого акта, без связи с «моторами», приводящими их в движение. Левин рассматривает волю каузально-динамически. Он подвел фундамент под волевую деятельность, связав намерение с потребностью и показав, что квазипотребности развиваются на основе истинных потребностей. Однако наряду с этой сильной стороной учения Левина обнаруживаются слабые стороны его системы. Левин рассматривает волю в биологическом аспекте. Для предлагаемых им объяснений не играют роли те сдвиги, которые имеют место в социальном развитии ребенка. Он как бы отвлекается от этого и берет самые основные динамические отношения, которые одинаково хорошо могут объяснить поведение младенца и взрослого человека. Он рассматривает тот радикал, который присутствует и здесь, и там, причем оставляет без внимания те специфические закономерности, которые вступают в действие с возникновением новообразований в процессе развития.
Теория Левина внесла свежую струю в науку об умственно отсталом ребенке. Результаты экспериментальных исследований и общеизвестные факты, касающиеся особенностей поведения умственно отсталого ребенка, получили совершенно новое объяснение. Левин исходит из понятия личности как целостной системы и кладет в основу рассмотрения своеобразия умственно отсталого ребенка динамические особенности его личности. Объяснение своеобразия поведения умственно отсталого ребенка Левин в конечном счете сводит к функциональной непод-вижности системы личности. Это единство объяснения, которое с необычайной прямолинейностью применяется к самым разнообразным фактам, подкупает своей целостностью и стройнос-Тьк>. Здесь действительно преодолены атомизм, ассоциационная
механика, голый интеллектуализм. Целостная структура и ее динамические изменения поставлены во главу угла.
Однако как во всем своем учении, так и в теории умственной отсталости Левин не вышел за пределы общих динамических отношений. Можно согласиться с тем, что тутоподвижность психических систем действительно имеет место у умственно отсталого ребенка. Однако это свойство в процессе развития умственно отсталого ребенка претерпевает изменения.
Между тем Левин не принимает во внимание качественных сдвигов в волевом развитии ребенка и в его интеллектуальном развитии.
Поскольку исследования Левина отвлекаются от высших психологических функций, различия между детьми, стоящими на разных ступенях развития, обнаруживаются с негативной стороны. Для того чтобы вскрыть положительное содержание этих различий, надо включить в орбиту исследований развитие высших психологических функций во всем их качественном своеобразии.
Наконец, теория Левина, поставив проблему умственной отсталости в совершенно новом аспекте, все же осталась на позициях прежних концепций в том смысле, что и Левин рассматривает своеобразие умственно отсталого ребенка главным образом количественно, как замедленное развитие. Поскольку подвижность, податливость общей системы у умственно отсталого ребенка значительно меньше, то и быстрота дифференцирования всей системы или ее областей меньше, чем у нормального. Умственно отсталый развивается медленнее, говорит Левин.
Дата добавления: 2016-08-07; просмотров: 1616;