Від принципів – до розробки стратегії

Наведені вище міркування щодо відмінностей між двома типами понять та особливостями їх застосування базуються на тій стратегії інтеріоризації, яка визнається сучасною (діяльнісною) психологією найбільш придатною для формування у людини заданого психологічного утворення (образу, поняття). Відповідно до цієї стратегії поняття адекватно можуть бути дані людині лише тоді, коли вводяться до функцій обслуговування певної діяльності [6, 350].

З усього сказаного стають зрозумілими принципи, за яким мають будуватися сучасні підручники та навчальні посібники з дисциплін суспільно-гуманітарного циклу, аби їх роль та значення не редукувалися лише до ролі та значення традиції. Це, по-перше – обґрунтування необхідності та визначення сфери застосування набутого знання; по-друге – діяльнісно-операційний принцип викладення матеріалу; по-третє – використання чітких та зрозумілих формулювань, викладених у стислій формі, придатній для ефективної інтеріоризації принаймні у формі вербального запам’ятовування.

Залишається вказати методологічні основи запропонованого підходу та навести схему його реалізації для викладання дисциплін суспільно-гуманітарного циклу.

По-перше, це запропонований Чарлзом Пірсом принцип синхеїзму – переведення властивостей пізнаваного предмету з субстанційної форми в операційну, діяльнісну [4, 1-18].

По-друге, принцип самокоригованості наукового знання, яку Дж. Дьюї поклав в основу свого методу властивістю якого є самокорекція у процесі застосування, здатність навчатися як на помилках, так і на успіхах. Серцевина методу – тотожність дослідження з відкриттям [5, 29-30]. Тому знання не є відображенням чи відтворенням у думці якоїсь об’єктивної реальності, але вмінням діяти. Знання перетворюється на метод активного контролю над природою та досвідом (курсив мій, П.М.) [5, 40, 121-122].

По-третє, це стратегія проблематизації та рефлексії, яку можна сформулювати так: «Навчання та розвиток здійснюється через практичну діяльність → утруднення, фіксовані через проблемні ситуації → акти усвідомлення утруднень та проблемних ситуацій → наступну рефлексію, критику дій → проектування нових дій та їх реалізацію (виконання)» [6, 353]. Слід зазначити, що згадана стратегія витікає з розглянутих Дж. Дьюї п’яти етапів розкриття проблемної ситуації[1] [5].

Отже, схема викладення теми, що витікає з наведених міркувань, бачиться такою:

1. Постановка проблеми, обґрунтування її важливості.

1.1. Розгляд наслідків від успіху її розв’язання, зв’язок з нині існуючими проблемами.

1.2. Подібні або пов’язані проблеми, які вже розглядалися раніше.

2. Вихідні дані (існуючий стан речей, який складає проблему).

2.1. Набір вихідних визначень (субстанційних, операційних та субстанційно-опереціональних) з обов’язковими прикладами, які ілюструють визначення.

3. Розгортання теми:

– способи розв’язання проблеми (напр., викладення поглядів певної наукової школи), паралелі з вже відомим матеріалом з посиланнями на нього. При роз’ясненні певних теорій або поглядів слід наголосити на складних моментах у їх розумінні, показати, у чому може полягати помилковість чому вони можуть здатися парадоксальними. Слід навести контекст їх адекватного розуміння;

– результати, отримані після розв’язання проблеми.

4. Критичний розгляд наведеного способу розв’язання проблеми.

4.1. Можливість застосування наведеного способу для розв’язання інших проблем, приклади такого застосування, якщо вони існують.

4.2. Нові проблеми, які постали, або вже існуючі, які в результаті розв’язання нашої проблеми загострилися або постали менш гостро, що спонукало подальші наукові пошуки.

5. Висновки: ретроспективний огляд теми та окреслення «нових горизонтів».

Пропонуючи вищенаведену схему, яка споріднює методику викладання дисциплін суспільно-гуманітарного циклу з методикою викладання точних, природничих та технічних дисциплін, передбачаю критику з позицій принципового розмежування гуманітарного та негуманітарного знання. Спробую відповісти одразу.

По-перше, таке розмежування є досить умовним, що підтверджується взаємопроникненням згаданих галузей знання на всіх рівнях – від методів дослідження до осмислення вихідних принципів. По-друге, основи формування у людини психологічних утворень для об’єктів з різних галузей знання мають досить невеликі відмінності – це принципове положення не лише діяльнісної психології, але й сучасних епістемологічних концепцій. По-третє, усталений нині спосіб викладання гуманітарних дисциплін, який було визначено як субстанційний (констатаційно-субстанційний або есенціально-субстанційний), вимагає двох умов. А саме, значного обсягу часу для викладання предмету, а також глибокого розуміння матеріалу самим викладачем, його широкої ерудиції як з своєї, так і з інших галузей знання. На жаль, виконання першої з цих умов у негуманітарних вузах сьогодні є просто неможливим, виконання другої також часом є досить проблематичним. Тому, на моє переконання, більша частина критики може бути спричинена саме проблематичністю виконання останньої з умов.

ЛІТЕРАТУРА

1. Breault D. A., Breault R. Editors Experiencing Dewey: Insights for Today's Classroom. –Indianapolis: Kappa Delta Pi, 2005. – 176 p.

2. Benard B. Resiliency: What We Have Learned. – San Francisco, CA: WestEd., 2004.

3. Copeland M. Socratic Circles: Fostering Critical and Creative Thinking in Middle and High School – Portland, Maine: Stenhouse Publishers, 2005. – 163 p.

4. Dewey J. Experience and nature. – Chicago, London: Open Court Publishing Company, 1925. – XI, 443 p.

5. Dewey J. Reconstruction in Philosophy. – Boston: Beacon Press. – 1957. – 224 p.

6. Столяренко Л.Д. Основы психологи. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 736 с.

7. Random House Webster's. Electronic Dictionary and Thesaurus, College Edition, Version 1.0. – Reference Software International, 1992.