ДО ЗМІСТУ І ПРОЦЕСУ СУЧАСНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ В УКРАЇНІ

Чи повинен кожен учитель бути філософом і чи реальним є практичний вплив філософії на освіту? Відповіді на ці, здавалось би, нехитромудрі запитання лежать, як завжди, десь посередині між однозначними „так” і „ні”. Тому що, з одного боку, кожен педагог, ступаючи на ниву своєї професійної діяльності, мусить знати, куди і як йому треба йти і чітко уявляти кінцеві цілі. З іншого боку, щоденна рутина дрібнить суцільну картину кінцевого результату і рідко дозволяє вчителеві піднятися на висоту пташиного польоту філософської рефлексії, щоб охопити цілісним поглядом все поле діяльності і осмислити своє місце на ньому. Чим можна зарадити у такій ситуації? Найраціональніше, напевно, дати крила і сформувати хоча б елементарні „літальні” уміння, але довести їх до рівня автоматизму.

Переводячи романтичну інтродукцію у площину наукових категорій, переконуємося в органічній єдності словосполучення ”філософія освіти”. Справді, у сучасному світі, де переважає не об’єм оперативної інформації, а вміння її здобути, особливої ваги набуває володіння системою принципів і способів організації і побудови теоретичної і практичної діяльності, яке можливе лише за наявності певної філософської бази, на основі якої формуються необхідні методологічні вміння.

У контексті сучасної проблеми модернізації освіти постає цілий ряд методологічних вимог до діяльності як учня, так і вчителя. По відношенню до учня основною вимогою є вміння вчитися самостійно, оволодіти певними освітніми стратегіями. У діяльності вчителя головною задачею бачиться гуманістична спрямованість педагогічного процесу, при якій учень опиняється в центрі цього процесу, організація особистісно орієнтованого навчання і „забезпечення індивідуальної зони творчого розвитку і самореалізації учня” [1], створення умов для успішної соціалізації молодої людини як під час навчання в школі, так і після неї.

Не можна не погодитися також з тією думкою, що головною тенденцією сучасної методології педагогіки стало формування цілісного образу людського мислення і пізнання як наслідок змін у сучасній парадигмі розвитку суспільства в напрямку усвідомлення розвитку індивідууму від „людини розумної” до „людини цілісної” [2]. У зв’язку з цим зростає значення обґрунтування теорії пізнання – методологічної основи навчання, освіти і розвитку особистості – з філософської точки зору, як засіб забезпечення такої цілісності.

Тобто, з одного боку, саме філософія має забезпечити освіту методологічним знаряддям конструювання успішної теоретичної і практичної діяльності. З іншого боку, сучасна тенденція до побудови цілісної освітньої концепції потребує монолітної основи у вигляді певної філософської теорії пізнання. В результаті отримуємо тісне поєднання філософії і освіти, яке мусить знайте своє вираження у виборі певної філософської платформи для розв’язання освітніх проблем. Останнім часом у вигляді такої платформи все частіше використовується філософія конструктивізму.

Зростаючий з кінця 80-х років минулого століття в усьому світі інтерес до „нетрадиційного” навчання й учіння актуалізував конструктивістську пізнавальну парадигму, що має давні історичні корені й характеризується ставленням до навчальної діяльності учнів як активного процесу конструювання знань (на відміну від отримання), а за вчителем визнає пріоритетність функції помічника у цьому процесі, а не „повідомлювача” готової інформації. У сучасних трактуваннях поняття конструктивізму знання сприймаються як категорія темпоральна, соціальна і культуровідповідна (Brooks & Brooks, 1993; Fennimore, 1995), людина бачиться як самостійний суб’єкт створення своїх знання на основі поєднання вже відомого й перевіреного з новим досвідом (Richardson, 1997), індивідуальний досвід людини, її уявлення, культура й світогляд мають безпосередній вплив на розуміння й тлумачення нових ідей і подій (Lambert та ін., 1995), нові знання виникають не шляхом нав’язування їх ззовні, а завдяки конструюванню у процесі взаємодії з довкіллям (Kami, Manning, & Manning, 1991).

Поєднуючи в собі здобутки різних наукових галузей – філософії, соціології, психології, педагогіки, теорія конструктивізму в її застосуванні до освітніх процесів стає сьогодні об’єктом дослідження багатьох учених на Заході (Glasersfeld E., 1987; Davis P.J. & Mason J.H., 1989; Confrey, J., 1990; Wilson & Cole, 1991; Jonassen, 1991, 1994; Brooks, J.G. & Brooks M. G. ,1993; Jaworski В., 1993; Cunningham, D. J., & Duffy, T. M., 1996; Kearsley, G., 1999 та інші). Висвітленням різноманітних аспектів цієї теорії займаються два міжнародних журнали, а в 1996 р. було засноване Товариство по дослідженню теорії конструктивізму в гуманітарних науках (Society for Constructivism in the Human Sciences).

Проте у вітчизняному науковому полі існує відчутна прогалина у формуванні освітньої парадигми цієї філософської теорії, не дивлячись на вагомий і загальновизнаний вклад у її розвиток відомого радянського вченого Л.С.Виготського і наявність певної методологічної бази для успішного сприйняття цієї теорії на вітчизняному ґрунті. Наприклад, безперечний вплив конструктивістського підходу до організації навчального процесу відчувається у загально-психологічній теорії діяльності О.М.Леонтьєва – учня і послідовника Л.С.Виготського. Суттєва методологічна основа для розробки теорії пізнавальної активності школярів як риси особистості була закладена такими вченими, як М.О.Данилов, Т.М.Мальковська, М.І.Махмутов, А.В.Петровський, К.К.Платонов. Проте, оскільки у вітчизняній педагогічній науці філософські теорії і концепції мають не пряму дію, а опосередковуються сферою спеціальних методологічних знань, глобальне трактування багатьох актуальних освітніх принципів і підходів як конкретних проявів загальної філософії конструктивізму не здійснюється. З іншого боку, як відзначає В.А.Кушнір, „кінець панування марксистсько-ленінської філософії привів до зникнення координатора у розвитку різних наук, який би переносив методи й засоби (а з ними і способи мислення) з одних наук в інші. Більше того, зовсім не стало панівної філософії у педагогіці” [3, 285]. Філософії позитивізму, модерну, постмодерну, екзистенціоналізму, феноменологізму та ін., популярні свого часу на Заході, обійшли таким чином вітчизняну педагогіку стороною. З огляду на все сказане вище, метою цієї статті є розгляд деяких принципових положень сучасної американської філософії конструктивізму в контексті нагальних задач реформування шкільної освіти в Україні і відповідної професійної підготовки вчителя.

Освітній потенціал філософської теорії конструктивізму набув конкретизації у сучасному світі завдяки працям таких відомих учених як Піаже, Дьюї, Виготський, Брунер, котрі представляли три держави: Швейцарію, США і Радянський Союз.

Заслуга Ж.Піаже полягала в формулюванні парадигми індивідуального розвитку дитини. Л.С.Виготський розглянув цю парадигму в контексті соціального оточення і взаємного впливу особистості і соціуму. Дж.Дьюї вніс у теорію конструктивізму два важливих принципи: 1) фокусування навчального процесу навколо учня; 2) залежність будь-якого знання від досвіду учня і можливість участі учня у конструюванні знання. Заслуга Дьюї полягає також в тому, що він акцентував роль вчителя як провідника, зразка певної діяльності. Ідеї Дьюї та його попередників були успішно розвинуті американськими вченими і набули щоденного практичного втілення в американській шкільній педагогіці. Так, відомий розробник психологічних основ теорії пізнавальних процесів Дж.Брунер у центр свого підходу поклав розуміння навчання як активного процесу конструювання суб’єктом нових ідей і понять, трансформування інформації і прийняття рішень на основі певних когнітивних структур (схем, ментальних моделей), засвоєних ним з минулих і поточних знань. Для більшої успішності цього процесу навчальна програма, на його погляд, повинна бути побудована на зразок спіралі, щоб учні могли спиратися на те, що вони вже засвоїли. Як голова дослідницької групи Національної АН США Дж. Брунер брав активну участь у підготовці реформи системи освіти в США і працював над удосконаленням методів викладання природничих і точних наук.

Нові можливості особисто ознайомитися з американськими літературними джерелами, науковими теоріями та реальним шкільним досвідом, що з’явилися в української педагогічної громади з часу проголошення державної незалежності, відкрили для публічного обговорення й запозичення багато інноваційних ідей, прийомів, технологій, які розвиваються в руслі філософії конструктивізму. До їх числа відносяться: деякі ціннісні категорії особистісно орієнтованої педагогічної системи, яка має на меті реалізувати принцип дитиноцентризму в навчально-виховному процесі; поняття „фасилітатор” (той, хто сприяє, полегшує, допомагає вчитися), поява якого викликана зміною парадигми педагогічних функцій вчителя; тенденція до зменшення питомої ваги готової інформації на користь засвоєння учнями способів пізнання, набуття особистого досвіду творчої діяльності; ідея соціалізації дитини, конструювання моделей соціальної поведінки як засобу її адаптації до постійних суспільних змін і діалогу культур; інтерактивні методи навчання, які формують навички соціального спілкування; технології навчального співробітництва (co-operative learning), що розвивають уміння колективної роботи в малій групі, прийняття спільного рішення при максимальному збереженні індивідуальної відповідальності; навчальний прийом “case-study” – моделювання реальних подій з метою навчити дітей приймати рішення у проблемних ситуаціях, спираючись на власний досвід, колективний аналіз проблеми і пошук шляхів її вирішення, тощо.

Більшість із описаних вище інновацій вже увійшли до Концепції загальної середньої освіти, розробленої в Україні в 2001 р., та вітчизняної концепції філософії освіти ХХІ століття [4], а отже, стали елементами стратегічних напрямів реформування освіти в Україні і підлягають широкому запровадженню. Їх втілення сьогодні залежить від відповідної високої і сучасної за змістом і формою професійної підготовки вчителя. Ця підготовка може здійснюватися як у циклі гуманітарних, так і в циклі професійно орієнтованих навчальних дисциплін, визначених вітчизняними стандартами вищої педагогічної освіти.

Серед дисциплін гуманітарного циклу, які хоча й викладаються відповідно до профілю професійної підготовки, проте формують загальну світоглядну базу майбутнього педагога, необхідні зміни повинні бути внесені до змістовних модулів у складі навчальної дисципліни „Філософія” і місця філософських знань у структурі навчального плану педагогічних вищих навчальних закладів. Щодо змістовного плану забезпечення адекватного сприйняття педагогічної проблематики у філософському контексті ширшого висвітлення у таких розділах філософської науки як „Історія філософії”, „Гносеологія”, „Основи соціальної філософії”, потребує визначення сутності, історичних витоків та принципових положень філософії конструктивізму поряд з іншими філософськими течіями ХХ століття. У процесуальному плані органічним прикладом використання філософії конструктивізму як методологічного засобу було б спіралеподібне структурування цих розділів для посилення практичного ефекту філософських знань. Бо, на жаль, у нинішній ситуації студенти виявляються недостатньо готовими до сприйняття цих знань як керівництва до дії. Вони занадто рано поринають у філософські глибині на початкових курсах, щоб зрозуміти їх значення для своєї майбутньої професійної діяльності. А у той час, коли у них вже сформована певна професійна база, вони не можуть піднятися на рівень філософського її осмислення через відсутність відповідних методологічних навчальних курсів.

У циклі професійно-орієнтованої підготовки зупинімося на загальних педагогічних і психологічних основах професійної підготовки вчителя. В контексті психолого-педагогічних наук доречніше, на наш погляд, вести мову не про „конструктивістське навчання”, а про „конструктивістський підхід до організації навчального процесу”, що свідчитиме про використання філософії конструктивізму як загальнонаукової бази для розробки конкретно-наукової педагогічної методології.

Психолого-педагогічні основи конструктивістського підходу ґрунтуються на кількох принципових положеннях, кількість і формулювання яких варіюються від одного автора до іншого. До найбільш загальновизнаних відносяться наступні:

1. Знання активно конструюються учнем, а не пасивно отримуються з навколишнього оточення.

2. У процесі конструювання знань їх доводиться адаптувати і постійно модифікувати відповідно до наявного досвіду про оточуючий світ.

3. Учитель повинен практикувати холістичний (цілісний) підхід до розуміння природи навчального процесу.

4. Навчання є пошуком значення, тому навчання починається там і тоді, де і коли у дитини виникає потреба у конструюванні значення.

5. Пошук значення передбачає розуміння як цілого, так і його частин, бо частини повинні розглядатися в контексті цілого. Тому навчальний процес фокусується на основних поняттях, а не на ізольованих фактах.

6. Навчання відбувається у певному контексті: ми не засвоюємо роздрібнені факти і теорії у якомусь ізольованому просторі, окремо від решти життя. Ми вчимося у тісному зв’язку з тим, що вже знаємо, у що віримо, чого боїмося.

7. Щоб успішно навчати, учитель повинен розуміти ментальні моделі, які учні використовують, пізнаючи світ, і припущення, на яких будуються ці моделі.

8. Метою навчання для кожного індивідууму має бути конструювання власного значення, а не запам’ятовування правильних відповідей і відтворення ідей інших осіб. Тому, оскільки освіта – це інтегроване, міжпредметне явище, єдиним надійним способом виміру навченості є перетворення оцінювання в частину навчального процесу, коли кожен учень може переконатися у якості свого учіння. Тобто уміння вчитися також повинне бути предметом оцінювання. Отримуючи право на самостійність, учень бере на себе відповідальність за своє навчання.

Таким чином, як вважає Д. Таназулас [5], головні принципи конструктивістського підходу акцентують увагу на учінні, а не на навчанні, заохочують учнівську автономію і особисту участь у навчальному процесі, сприяють розвитку природної допитливості, покладають на учня важливу роль, у виконанні якої йому слід проявити силу волі і цілеспрямованість, спираються на особисту мотивацію, думку і позицію.

На сьогодні американські педагоги чітко розмежовують новий конструктивістський підхід і традиційний об’єктивістський. Так, порівнюючи ці два освітні підходи, американські вчені Byrnes (1996), Arseneau & Rodenburg (1998) дійшли такого висновку [5]:

В американській педагогічній науці й практиці конструктивістський підхід до організації навчального процесу асоціюється з так званою „автентичною педагогікою” (authentic pedagogy) [6] як такий, що задовольняє її критерії: 1) самостійне конструювання знань на противагу їх репродукції; 2) засвоєння не роздрібнених за окремими навчальними дисциплінами фактів, а цілісних галузей знань; 3) соціально-корисний характер знань, який не обмежується шкільним вжитком, а має спрямовану в майбутнє естетичну, практичну й особисту цінність.

Запровадження конструктивістських принципів у навчальний процес вимагає від учителя розуміння своєї нової ролі фасилітатора, а не просто передавача знань у цьому процесі, а також вміння створювати необхідне навчальне оточення.

Учитель у такому середовищі повинен вміти спонукати учнів до самостійного, критичного мислення, розв’язання проблем, побудови гіпотез, інтерпретації та прогнозування. Не меншої ваги набуває уміння організувати педагогічне спілкування і співпрацю учнів у різноманітних навчальних ситуаціях.

Перебудова освітнього процесу на конструктивістські основі, як зазначають американські вчені, вимагає суттєвих змін у суспільному розумінні цілей освіти і реформування методів професійної підготовки вчителя. Конструктивістська філософія не диктує вчителеві, як він має навчати, але покладає на нього відповідальність за формування кожного учня як індивідуальності, поціновування різноманітності індивідуальних перспектив, розуміння поведінки кожного учня як відображення його життєвого досвіду.

Тому процесуальний аспект відповідної професійної підготовки вчителя повинен ґрунтуватися навколо таких понять, як рефлексія, компетентність, самоефективність. Не вдаючись у вузьких рамках даної статті до аналізу цих понять, зазначимо, що володіння рефлективним підходом до власної професійної діяльності дозволить вчителеві вийти за межі щоденної рутинної репродуктивної діяльності на рівень пошукової, творчої, яка в кінцевому результаті може стати або об’єктивно-продуктивною, як, наприклад, науково-дослідницька, або суб’єктивно-продуктивною – коли вчитель створює власну авторську систему навчання і виховання. Компетентність як сукупність знань, умінь, досвіду викладання, що характеризує грамотність, освіченість, ерудованість, професійність вчителя, відображає єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. Самоефективність – поняття, яке активно розробляється американськими вченими (Bandura, Ashton & Webb, Woolfolk & Hoy, Fullan та ін.) в контексті конструктивістської педагогіки, акцентує важливість формування у майбутнього вчителя впевненості у власній здатності працювати ефективно. Як стверджують дослідження, такі якості як наполегливість, готовність йти на ризик, схильність до інновацій, мають саме безпосереднє відношення до різних рівнів ефективності. В сучасній українській педагогіці аналогічні дослідження проводяться у зв’язку з розробкою проблеми готовності вчителя до педагогічної діяльності (А.Ф.Ліненко, В.О.Моляко, О.Г.Мороз).

У цілому, порівнюючи досягнення філософії конструктивізму, яка успішно розробляється американськими науковцями і вчителями в освітній сфері, з актуальними проблемами сучасної української педагогічної теорії і практики, можна провести багато паралелей з особистісно спрямованим, активно-пізнавальним підходом у навчанні, який покладено в основу реформування вітчизняної системи освіти. Тому думається, що ознайомлення з цією освітньою філософією як зі світовою тенденцією має увійти до змісту професійної підготовки сучасного вітчизняного вчителя. При цьому доцільним є виділення філософської теорії конструктивізму як системоутворюючого елементу, котрий об’єднуватиме як загальнонаукову методологічну підготовку, так і конкретні прикладні методичні розробки, як зміст, так і процес професійної підготовки вчителя.

ЛІТЕРАТУРА

1. Краевский В.В. Место и функции методологи педагогики в научно-методическом обеспечении модернизации образования// Інтернет-журнал "Эйдос". – 2003. – 2 декабря. – http://www.eidos.ru/journal/2003/0711-4.htm.

2. Гребенюк Н.И.Основные тенденцыии развития методологи педагогіки // Вестник Ставропольського государственного университета. – 2003. – Выпуск 35. – С.90-94.

3. Кушнір В.А. Системний аналіз педагогічного процесу: методологічний аспект. Монографія. – Кіровоград: Видавничий центр КДПУ, 2001. – 348 с.

4. Кремень В. Філософія освіти ХХІ століття // Урядовий кур'єр. – 2003. – 6 лютого.

5. D. Thanasoulas. Constructivist Learning. – http://www3.telus.net/linguisticsissues/constructivist.html.

6. Newman F.M., Marks H.M., Gamoran A. Authentic Pedagogy: Standards that Boost Student Performance // Issues in Restructuring Schools. – №8. – 1995. – University of Wisconsin: Center on Organization and Restructuring of Schools. – Рp. 1-12.