Особиста філософія освіти

Філософії і теорії, які я розглянула у попередньому розділі, безперечно, важливі для педагогічної освіти сучасної Америки, але багато освітніх рішень із підготовки вчителів приймаються без якогось видимого зв’язку з теоретичними засадами. Як зазначив Джон Дьюї, "філософи можуть довго сперечатися між собою, а світ все одно керуватиметься бідними грішниками" ³¹. І це, поза сумнівом, часто відповідає дійсності. У сучасній філософії освіти США спостерігається тенденція нехтувати складними інтелектуальними концепціями, скерованими на роздуми про зміст загального буття (або навчання), якщо воно відірване від контексту конкретного навчального закладу. Ілюстрацією може бути вже згадана тенденція університетських програм викладати філософію освіти лише з метою розвитку власної філософії студента, філософії його стилю викладання й організації учіння його майбутніх учнів або студентів. Багато педагогічних теоретиків, які беруть участь у прийнятті освітніх рішень, часто міркують не з філософських, а з практичних позицій, які, фактично, і є їхньою філософією освіти.

Мій досвід викладання в американському університеті теж допоміг мені виробити власну філософію освіти, що є співзвучною як американському, так і українському контекстам і потребам різних студентів. Суть її полягає у конструктивістському підході до навчання, який ґрунтується на ідеях Л.Виготського, А.Макаренка, В.Сухомлинського, М.Бахтіна, В.Біблера, Майкла Коула, О.Леонтьєва та інших. Моє ставлення до студентів визначає, безперечно, постмодернізм і критична педагогіка³².

Я переконана, що студенти приходять до мене на заняття з різноманітним досвідом життя і навчання, а також різноманітних навиків, очікувань та місконцепцій ³³. Моє завдання –допомогти їм заново осмислити цей досвід у світлі нових знань та вмінь, які я пропоную для обговорення, щоб розташувати новий досвід у їхній ментальній моделі світу. Я вірю, що студенти зрозуміють матеріал краще, якщо я організую їхнє учіння багатьма способами в умовах нашого дружнього навчального середовища. Освіта для мене – це моральний і професійний розвиток особистості; дружні, неформальні взаємовідносини студентів між собою та зі мною – стимул для навчання; і діалог – це обмін культурами, досвідом та баченням історії й соціального життя. Моя освітня філософія ґрунтується на переконанні, що трансформація спільноти студентів у спільноту освітян вимагає підтримуючого навчального середовища, яке сприятиме розвитку значущого професійного навчання. Для цього я використовую різноманітні дискусії, рефлексію, написання есе, розроблення проектів, рольову гру, автентичну бесіду, симуляцію та моделювання діяльності педагога..

Іншим прикладом особистісної філософії навчання може служити моє інтерв’ю, яке я взяла в одного з експертів американської освіти, професора Пола Фарбера у Західно-Мічиганському Університеті, США, протягом 7-10 листопада 2005 р. Воно дозволить читачеві проаналізувати, так би мовити, “з перших рук“ якісні аспекти думки американського фахівця філософії освіти та, сподіваюся, допоможе кожному визначити власний підхід до вироблення особистої філософії освіти.

Тетяна Кошманова (Т.К).: Вчора Ви згадали про Спенсера як головну особистість, що вплинула на формування візії прагматизму в очах Джона Дьюї, йдеться, головним чином, про концепції природного навчання й практицизм, які є такими популярними з погляду філософії сучасної американської освіти.

Пол Фарбер (П.Ф.): Так, ключовим моментом теорії навчання, за Спенсером, є розуміння цього процесу як звичайного навчання, що протікає цілком природно. Тобто, концепцію Спенсера слід розглядати як природне явище. Спенсер передбачав, що природне навчання відбувається в контекстах, де дітям дозволяється виражати свою цікавість, здивування, залучатися до конкретних видів діяльності, від простіших до складніших, що відбуватимуться для них природно, у звичному середовищі. Вся послідовність його ідей ґрунтується на ідеї здобуття власного досвіду, вона також відкидає поняття культури у навчанні. Спенсер не поділяв складне, витончене поняття культури, яке вчитель прагне нав’язати своїм учням.

На його погляд, природне навчання є ключовим для організації освіти, оскільки протягом спільної взаємодії, діти навчаються легше і досягають ліпших результатів. Він був переконаний, що протягом такого навчання, учні формують позитивне ставлення до нього, що відбувається цілком природно.

Я не думаю, що в кінці ХІХ-поч. ХХ ст. було багато освітян, які офіційно поділяли такий шлях мислення про філософію освіти. Одночасно, Джон Дьюї вже розпочав свою роботу з вивчення основ навчання на власному досвіді, що відбувалося в руслі прогресивної освіти й було досить близьким до концепції Спенсера. За Дьюї, вчителі та освітяни відійшли досить далеко від освіти, центрованої на потребах учня, у своїх спробах нав’язати зміст освіти учневі. Натомість, учителі повинні відповідати інстинктам, природній потребі й цікавості учня й сприяти так званому розгортанню навчання учня та проектувати відповідні до цього методи навчання.

Він заперечував стандартний курікулум, традиційні форми відбору змісту навчання. Правильний баланс організації такого навчання вимагав педоцентричної орієнтації, що прийшла ще від Спенсера, суть якої полягала у необхідності слідувати логіці учня при вивченні основ наук. Це була не лише думка Дьюї, це був також здоровий глузд.

Одночасно, Піаже та інші прихильники стадіального підходу до розвитку особистості поставили на порядок денний питання про таку організацію навчання вчителем, що не виходить за межі відповідної стадії розвитку учня. Це привело до виникнення концепції “розгортання” стадій розвитку особистості з чітко окресленими видами діяльності конкретної діяльності учня, що вчитель повинен заохочувати й сприяти її розвитку на кожній стадії.

T.К. Говорячи про традиційну класифікацію філософії освіти (ідеалізм, реалізм, постмодернізм тощо), яке б визначення Ви дали концепції природного навчання – лише “прагматизм”, чи “нео-прагматизм”, або, може, – “постмодернізм”? Як би Ви розташували концепцію природного навчання у межах постмодернізму, який обговорює такі відомі концепції, як диверситивність, інклюзивність, невизначеність, невизнання “правильної” культури або Європейської цивілізації як основи культурного розвитку людства? Отже, як Ви можете охопити всі ці поняття, що постмодернізм поставив на порядок денний, в одному визначенні, що відповідає природному навчанню?

П. Ф.: Я думаю, що таке визначення матиме якийсь романтичний відтінок. Потужність традиції природного навчання залежить від того, наскільки вдало вчитель зможе звільнити учня від усякого впливу культури, що заважатиме процесу учіння, оскільки вона може конкурувати та заважати природному навчанню учня або студента. Я переконаний, що такий напрям забезпечує певну інтелектуальну підтримку підходів до освіти, що зосереджуються на ситуації якості навчання; і далекоглядний, оптимістичний педагог розглядатиме це як певний вид конструктивістської орієнтації навчання.

Я думаю, що у нас в Америці існує велика доля підозри щодо так званої високої культури, на якій ґрунтуються традиційні філософії освіти. Ви самі знаєте, що існує певне негативне ставлення відносно усталений форм філософії освіти.

Як я відзначив вчора, існує певна рішуче переконання серед освітян щодо шкідливості у нав’язуванні будь-якого способу навчання учням і студентам. Молодь повинна мати доступ до усіх типів навчання. І в ідеалі, слід максимально усунути культуру для фасилітації пізнання.

T. К.: Чи це означає, що освіта може існувати без культури? Або, чи не означає це, що вона автоматично починає функціонувати в атмосфері домінантної культури?

П. Ф.: Я думаю, що критика, яку б я запропонував із цього приводу, полягала би в тому, що домінантна культура, як і будь-яка інша, заперечує доступ учнів до інтелектуальних знарядь, які вимагає процес пізнання. Учіння ґрунтується на когнітивних механізмах, а не на культурних. Пізнання вчителя або студента/учня не охоплює сенсу культури, натомість, воно забезпечує структуру та мотивацію. Ми повинні лише знайти правильний шлях навчання. Існує так багато підходів, якими ми можемо оперувати. Головно, ми повинні забезпечити нашим дітям різноманітні види доступу до навчання, який вони можуть спробувати, подумати про предмет свого вивчення, подивитися на нього з усіх боків і вивчити. Це є дуже стимулюючий підхід.

T. K.: Отже, підбиваючи підсумок, ми стверджуватимемо, що усі ми є носіями різних культур. Однак шлях, за яким ми навчаємося, не залежить від культури. Отже, навчання не є культурно забарвленим?

П. Ф.: Так. Це основне положення. Я переконаний, що вагомими чинниками успішного навчання є особистісна психологія та інтереси людини, однак не культура. Концепція про рушійну роль культури у навчанні давно вважається збідненою. Ми переконані, що лише культура здорового глузду забезпечує знаряддя для навчання. Я не думаю, що будь-які інші культурні впливи слід сприймати серйозно.

T. K.: У який спосіб американські педагогічні психологи цінують культуру? Відомо, що авторство концепція мультикультуралізму належить освітянам США. У чому виражається мультикультуралізм у реальності навчання?

П. Ф.: Я думаю, що у моїх взаємовідносинах зі студентами культура є кодовим словом. Тобто, я думаю, що культура є певною критично-реалістичною моделлю розуміння одним одного, навчання від інших тощо. Мультикультуралізм прийшов із культурних підрозділів і є тим, що розділяє й визначає індивідуальність студентів. Зазвичай, розмова про мультикультуралізм охоплює поведінку, традиції тощо. Це – відносно поверхова концепція, що далеко не йде.

T. K.: Коли ми пояснюємо концепцію прихованого курікулуму, то ми, звичайно, думаємо про її негативний смисл, який непомітно інформує наші думки й вибір. Чи це означає, що у своїй американській візії педагогічної освіти мультикультуралізм повинен функціонувати як політика прихованого курікулуму: один дещо знає, однак не говорить про це вголос. Я маю на увазі цінування кожного кожним, на усіх можливих рівнях диверситивності як основу прихованого курікулуму.

П. Ф.: Добре. Першою проблемою є проблема заперечення. Це охоплює бажання бути оптимістичним і ставитися до кожної дитини як до рівної з іншими. Однак, більшість педагогів США чітко заперечують фактичний вплив культурних відмінностей. Я думаю, що критична педагогіка пропонує шлях, який, здається, показує, як підходити до цієї проблеми. Існує багато й інших шляхів. Серед них – рух Малих Шкіл в Америці. Для прикладу давайте візьмемо книгу з критичної педагогіки “Школи, яким ми довіряємо” (“In Schools we Trust”), написану Деброю Майер (Deborah Meier). Коли читаєш книгу такого типу, то можна побачити, що автор ґрунтує свої положення у демократичній теорії, яку розглядає як культурний компонент – сприймає малі школи дуже серйозно, на рівні демократичних візій раси, класу й будь-якої культури, на всіх рівнях її залучення. Серед американських професорів, які викладають філософію освіти, головною є думка про чинники успіху таких шкіл. Усі ми думаємо досить оптимістично про навчання у таких школах. Оскільки коли йдеться за великі школи, то там часто зустрічаються конфліктні політичні впливи, які взаємодіють та ускладнюють навчання. Я думаю, що мультикультуралізм репрезентує умову освіти, один з чинників побудови педоцентричного курікулуму, що забезпечить природне навчання на засадах конкретного мислення, що поступово ускладнюватиметься й ставатиме проблемним.

T. K.: Як концепція педоцентричного проблемного навчання взаємодіє з концепцією конкретного навчання, розроблену Жаном Піаже, яка вже протягом багатьох років впливає на філософію американської освіти?

П. Ф.: Концепцію Жана Піаже я вважаю справжньою перешкодою для організації навчання в наших школах та університетах.

T. K.: Отже, Ви поділяєте концепцію Лева Виготського?

П. Ф.: Так, я думаю, що вона мені близька. Труднощі із застосуванням концепції Жана Піаже пов’язані з його стадіальним розумінням розвитку особистості, що часто конфронтує з реальними учнями та студентами.

T. K.: Як американська філософія освіти дивиться на сучасний клас педагогічної освіти? Які стратегії навчання вона пропонує викладачам і вчителям? Що інформує Ваше мислення? Я маю на увазі методи, які Ви використовуєте протягом навчання студентів? Що інформує Ваш вибір? Як американський професор, ви є носієм цієї філософії. Як Ви викладаєте на засадах такої філософії, Пол Фарбер?

П. Ф.: Добре... Це мало бути легким питанням, однак це не так. Мій підхід, який я зазвичай використовую, охоплює низку великих запитань, які, на мою думку, будуть навігаторами дискусії та які студенти повинні осмислити й зрозуміти. Звичайно, в кінці заняття я хочу, щоб студенти дали відповіді на ці запитання й захистили свої позиції

Наприклад, це може бути запитання на тему, що викликає сьогодні багато дебатів у галузі освіти – скажімо, питання відповідальності. Я можу поставити запитання таким чином: Які є важливі світові проблеми, що непокоять вас і викликають ваше мислення на цю тему? Курс, який я викладаю, охоплює багато текстів, що забезпечують перспективу для мислення відносно названої теми. З часом студенти залучаються до багаторівневого співробітництва з іншими, до взаємодії своїх ідей, вартостей і позицій. Я наголошую також і на практичному застосуванні цих положень, оскільки професор повинен представити студентам не лише теоретичні концепції, але й створити труднощі, що створюватимуть знаряддя для мислення у багатьох аспектах предмета обговорення, і сприятимуть практичному розв’язанню проблеми. Однак такий рівень взаємодії вдається не відразу. Перший день, зазвичай, є складнішим. Студенти потребують багатий контекст для свого мислення про питання заняття, а також для того, щоб надати відповідь на це запитання, згідно до своїх знань, інтересів, політичних орієнтацій та моральних вартостей.

T. K.: Якщо б Вам довелося сформулювати назву свої філософії освіти, то який би термін ви би використовували? Ми не можемо називати сучасну філософію американської освіти лише постмодернізмом, оскільки він не охоплює теорії навчання.

П. Ф.: Дисципліна філософія американської педагогічної освіти дуже динамічна. Дати назву важко. Щоденне викладання не потребує фокусу викладача на школах філософської думки (таких як прагматизм або будь що інше). Я думаю, що викладання регулюється темами змісту навчання, які вже диктують свою логіку. Наприклад, тема “Соціальна справедливість”. Коли ми застосовуємо філософію до таких тем, вона забезпечує структуру, операційні положення, концепції.

Я думаю, що надання назви є складним питанням. Постмодернізм є безперечною умовою, що повинна слугувати швидше симптомом, аніж орієнтацією. Нео-прагматизм є орієнтацією для розв’язання проблем і більш дієвих форм проведення дослідження, і, можливо, цінностей, важливих для навчання. Це – орієнтація, яку я обрав для наслідування. Загалом, це є та орієнтація, яку обрали своїм дороговказом більшість професорів американської філософії освіти. Фундаментальною традицією такого методу є Сократівська традиція.

Висновки

Проведене дослідження дозволяє стверджувати, що суспільно-економічні передумови, що визначаються соціально-мобільними й соціально-продуктивними функціями ринкової економіки, є могутніми чинниками розвитку американського педагогічної освіти на усіх етапах її становлення. Сучасна філософія освіти США постійно оновлюється під впливом не лише жорсткого суспільного контролю за її якістю, але й активними імміграційними процесами, що, у поєднанні з тиском освітніх споживачів, змушують організаторів освіти постійно розробляти гнучку теорію й практику навчання на засадах задоволення попиту капризного ринку.

Прагнення класифікувати сучасну американську філософію освіти не приведе до чітких результатів, оскільки її вибір зумовлений потребами викладача й студентів, метою навчання, конкретними завданнями та особливостями освітнього контексту. У будь-якому разі вона ґрунтуватиметься на сучасному прагматизмі, що неперервно взаємодіє з новітніми концепціями культури – критичною педагогікою, мультикультуралізмом та широким спектром демократичних теорій громадянського суспільства.

Отже, філософія американської освіти – явище досить химерне та невиразне, якщо дивитися на нього очима американських освітян. Головне тут – персонально визначитися з теоретичним підходом, який найкраще дозволятиме кожному викладачеві розробити власну філософію викладання (безперечно, позбавлену зайвого інтелектуалізму), яка найбільше задовольнятиме практичні потреби студентів у якості навчального продукту, який пропонує конкретний заклад освіти. При цьому слід завжди пам’ятати, що філософія освіти – явище гнучке, змінне, непостійне, яке повинно постійно удосконалюватися відповідно до вимог швидкозмінного суспільства. Однак, коли йдеться за сутність пізнання, то, з погляду американців, ця сутність ґрунтується не на культурних засадах, а залежить передусім від особливостей когнітивних процесів особистості. Ключовим моментом пізнання є розуміння цього процесу як явища, що протікає цілком природно й базується на ідеї здобуття власного досвіду, що веде до розвитку професійного мислення й формування практичних вмінь студентів-майбутніх фахівців.

ПРИМІТКИ

______________________________

¹ Judge, Harry. American graduate schools of education: A view from abroad. – New York: Ford Foundation, 1982. – c.4-5.

2 Lemosse, M.The United States:1963//In Oxford Sudies in Comparative Education. – 1994. – Vol. 4(1/2). –Р.111.

3 Koerner, J. The Miseducation of American Teachers. Boston: Houghton Mifflin, 1963; Kramer, R. Ed School Follies: The Miseducation of America's Teachers. – New York, 1991; Bestor Arthur E. The restoration of Learning. – New York: Knopf, 1955.

4 Кошманова, Т.С. (2002). Розвиток педагогічної освіти у США: 1960-2000. Дисертація на здобуття всеного ступеня доктора педагогічних наук. (13.00.04). Інститут педагогіки і психологіїї професійної освіти Академіїї педагогічних наук України. Київ, 2002. – 577 с.

5 Labaree, D. A disabling vision: Rhetoric and reality in Tomorrow's Schools of Education// Teachers College Record. – 1995. – 97. – С. 42.

6 Ibid.

7 Sedlak, M. S. Let Us Go and Buy a Schoolmaster // In D. Warren (Ed.), American Teachers: Histories of a Profession at Work, ed. D. Warren. – New York: Macmillian, 1989. – Р. 260.

8 Ibid.

9 Borrowman, M. L. (ed.). Teacher Education in America: A Documentary History. – New York: Teachers College Press, 1965; 1976. Р.71.

10 Borrowman, M. L. Teachers, Education of: History // In Encyclopedia of Education, ed. L. C. Deighton, vol. 9. – New York: Macrnillan, 1971.

11 Elsbree, W. S. The American Teacher: Evolution of a Profession. – New York:TCP, 1939. – Р.152.

12 Labaree, D.A. A disabling vision., c.52.

13 Ibid, Р.53.

14 Sedlak, M. S. Let Us Go and Buy a Schoolmaster // In D. Warren (Ed.), American Teachers: Histories of a Profession at Work, ed. D. Warren. – New York: Macmillian, 1989. – Р.266.

15 Herbst, J. And Sadly Teach: Teacher Education and Professionalization in American Culture. – Madison: University of Wisconsin Press, 1989.

16 Trow, M. American Higher Education: Past, Present, and Future//Educational Researcher. 1988. – 17 (3). – Р.17.

17 Ibid.

18 Labarie, D.A. A disabling vision – Р.64.

19 Вчителі як державні службовці користуються різними соціальними бенефітами-вигодами (тримісячна літня відпустка, безкоштовне медичне обслуговування, соціальне страхування, високі пенсії тощо).

20 Три "R" – читання, письмо і арифметика (reading, writing and rythmetics).

21 Деномінація коледжів – коледжі, що належали певному віросповіданню, секті.

22 Кошманова, Т.С. Розвиток педагогічної освіти у США: 1960-2000.

23 Кларк, С.М., Кошманова, Т.С (Ред.). Культура і спільнота у становленні педагога. – Львів: Львівський національний університет імені Івана Франка, 2000.

24 Brameld T. Toward a Reconstructed Philosophy of Education. – New York: Dryden, 1965.

25 Кошманова, Т.С. Розвиток педагогічної освіти у США (1960-2000). Дисертація на здобуття вченого ступеня доктора педагогічних наук, с.258; Кошманова, Т.С. На шляху до новітньої педагогічної освіти. Львів: Львівський національний університет імені Івана Франка, 2000.

26 Кошманова, Т.С. (Ред.). Педагогіка для громадянського суспільства. – Львів: Львівський національний університет імені Івана Франка, 2005.

27 McLaren, Peter. Critical Pedagogy // Teaching and Teacher Education. – 1997. – Summer-Fall. – Volume 9. – Number 1.

28 Kincheloe J.L Contextualizing teching: Introduction to education and educational foundations. – New York: Addison Wesley Longman, 2000 – Р. 14.

29 Dewey, John.Democracy and Education. – New York: Macmillan, 1906.

30 Hekman, S.Gender and Knowledge:Elements of Postmodern Feminism. – Boston: Northheastern University press, 1990.

31 Dewey, John.Experience and Education. – New York: Macmillan, 1938. – Р.25.

32 Кошманова, Т.С. (Ред.). Педагогіка для громадянського суспільства.

33 Ibid, Р.2-13.

Кропотова Н.В. Інновативність як мета і як засіб: філософська парадигма освіти у епоху "великого розриву"

У статті обговорюється проблема інноваційної освіти з точки зору концепції трансляції культури. Зроблено висновок, що "інновативність" (стан високого сприймання людиною новітніх ідей) існує у двох версіях – як педагогічний засіб и як мета освіти. У першому випадку діяльність педагога фокусується на впровадженні інноваційних технології. У другому випадку треба говорити про формування інновативних ментальності та зразків поведінки.

Наталья Кропотова,

проректор по научной работе

Крымский инженерно-педагогический университет

ИННОВАТИВНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ И КАК СРЕДСТВО: