ІДЕЯ МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛІЗМУ У ПРОЦЕСІ ДЕМОКРАТИЗАЦІЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

У сучасних умовах ідея мультикультуралізму отримує все більше визнання у світі завдяки своїй універсальності та доступності для багатьох людей. Це підтверджує й той факт, що вона є по суті новою філософією суспільства, спрямованою на інтеграцію світового співтовариства на засадах глобалізації. Сприйняття даної концепції підтверджується й спробами формування нової парадигми освіти, визначеної у Декларації прав людини, де відзначається, що освіта має бути спрямована на всезагальний розвиток людини. Своєрідним зразком у реалізації принципів мультикультуралізму може слугувати американський досвід, зокрема, у контексті розробки філософських засад даної теорії та її практичній реалізації.

Загальні питання розвитку сучасної філософії освіти розглядаються у працях вітчизняних дослідників С. Гончаренка, С. Клепка, В. Кременя, В. Лутая, М. Поповича, Ю. Терещенка та ін., однак досліджувана проблема лише частково була безпосереднім предметом їх наукових інтересів. Питанням мультикультурності в освіті присвячені роботи американських вчених Д. Бенкса, Г. Голм, К. Грант, Р. Ебеля, Д. Кемпбела, Р. Кохена, П. Макларена, С. Нієто, Л. Роса, К. Слітер, проте вони стосуються аналізу даної проблеми в школах США як країни з розмаїттям культур. Відповідно метою нашої роботи буде аналіз ефективності ідеї мультикультуралізму в умовах прогресивних змін у вітчизняній освіті.

Для початку слід наголосити на тому, що тривалий час розвиток шкільництва як у США, так і в цілому в світі перебував під безпосереднім впливом філософських ідей біхевіоризму. Їх дещо спрощене трактування психічного розвитку людини згідно з формулою “стимул – реакція” і перебільшення практичної діяльності дітей як основи навчання знижували ефективність процесу навчання та інтелектуальний рівень учнів.

Від самого початку біхевіоризм (представники Д. Уотсон, Б. Скіннер, Е. Торндайк) був покликаний вирішувати конкретні проблеми життя. Біхевіористи ставили за мету знайти такий механізм в людині, через який можна було б нею керувати, стимулювати до діяльності і в такий спосіб використовувати. У той же час ця теорія дозволяла чітко планувати й коректувати процеси розвитку дитини, створювати умови для оволодіння нею елементами культури та навичками позитивної поведінки, що уможливлює залучення її до світу людської діяльності та спілкування. Вона в достатній мірі забезпечувала соціалізацію дитини, проте іноді мала потужний негативний момент, зумовлений протидією вихованця авторитарним зазіханням вчителя.

Останні двадцять років у США відзначені активною розробкою теорій і моделей в руслі когнітивізму. Серед них можна виділити теорію трьох-арочного інтелекту (Р. Стернберг), теорію структурної модифікації інтелекту (конструктивізм), теорію множинного інтелекту, модель навчання розумовим умінням, модель навчання метапізнанню, модель експериментально-дослідницького навчання тощо [12, 83-91].

У певній мірі згадані вище теорії є відродженням старих ідей, що стали відомими завдяки працям Дж. Дьюї. Ще на початку ХХ ст. у своїй праці “Психологія і педагогіка мислення” він писав про необхідність розвитку мислення, яке розглядав як дійсне чи припустиме знання, що виходить за межі того, що дано безпосередньо. Згідно його точки зору, важливість думки полягає в тому, що вона дає єдиний метод уникнути чисто імпульсивної або рутинної діяльності. При цьому усі шкільні предмети дійсно розвивають дитину, але тільки тому, що вона користується ними для володіння своїм тілом та планування своїх вчинків [7, 157].

До негативних факторів розвитку думки Дьюї відносив те, що головним вважається навчити учнів правильно відповідати на уроці. Звідси, на його думку, виходить, що виховання розуму – справа випадкова й другорядна. Суттєвими елементами мислення, за Дьюї, є підтримка стану сумніву і систематичне дослідження. А цікавість, у свою чергу, є одним із засобів виховання думки [7, 157-158].

Власне звернення уваги на цікавість дитини під час процесу навчання, виявлення її творчих інтересів та відкриття нею нової інформації для себе стало основою теорії конструктивізму, головні положення якої було реалізовано у США. Американські вчителі відійшли від дидактичної теорії, де в основу навчального процесу покладено необхідність навчити тому, що знає сам вчитель, і тому, як слід думати.

Відомо, що мистецтво викладання є досить суб’єктивним і залежить від особистості викладача і учня, складності людських взаємовідносин між ними та атмосфери у класі. Проте вміння поєднати індивідуальний підхід до учня поряд із застосуванням елементів критичного мислення в сучасній американській школі дає змогу зробити наступні зміни у ході самого навчання:

· створити у школах атмосферу товариськості й доброзичливості, що уможливлює для учня повне розкриття та виявлення себе;

· виробити повагу до учня, що сприяє формуванню в нього почуття власної гідності й високої особистісної самооцінки.

Цікаво, що коли на самому початку 90-их рр. американців запитали, що буде визначати розвиток їх країни через 25 років – освітня система, економіка чи збройні сили, 89 % опитаних відповіли: освітня система. Усі наступні опитування, у тому числі останні, демонструють, що це співвідношення не змінилось [5, 65].

Такі переконання – своєрідний лакмусовий папірець американського суспільства, що відображає упевненість його громадян у завтрашньому дні та високій оцінці ролі освіти у повсякденному житті. Однак школа часто є й тим дзеркалом, в якому відбиваються расова й етнічна нерівність, що продовжує існувати в суспільстві. Як зазначала О. Заболотна, протягом багатьох років різні свідчення підтвердили той факт, що діти, які належать до расових чи етнічних меншин, отримують освіту нижчої якості унаслідок нерівності навчальних планів, навчальних можливостей та проблем у стосунках з учителями. Крім того, при поділі за розумовими здібностями, представники меншин мають більше шансів потрапити до груп нижчого рівня, де переважають репродуктивні методи викладання порівняно з творчими видами роботи і проблемним навчанням у групах вищого рівня [9,187].

Формування засад справжнього громадянського суспільства в США безпосередньо пов’язана із запровадженням у країні мультикультурної освіти – освіти, яка відображає розуміння й достойну оцінку різних культур і яка пристосована до потреб дітей з різних груп населення. Вона реалізує природне право людини на свободу й устремління відчувати себе незалежною від будь-кого через свої політичні, національні та моральні переконання. Розуміння мультикультуралізму вимагає відходу від застарілих ідеологічних цінностей та адаптацію до нового стилю життя у новому, по-справжньому демократичному суспільстві.

Відомо, що у різних країнах розвиток мультикультурної освіти зумовлюють надзвичайно різні чинники. Так, у Канаді й Фінляндії вона ґрунтується на тривалій двомовності, у США – зародилася впродовж боротьби за громадянські права. Проте слід усвідомити одну просту річ: у сьогоднішньому світі не існує цілком однонаціональної країни.

Мультикультурна освіта – це сфера глобальної освіти, що перебуває у постійному розвитку, що неминуче впливає на необхідність безперервного професійного розвитку педагогів, з метою ефективного навчання усіх своїх учнів. Щоб досягти цього, учителі повинні знати та розуміти культурну спадщину учнів та умови їхнього життя [3, 14].

Як свідчить американський досвід, проблему, спричинену відмінністю культурних і ціннісних орієнтацій громадян, намагалися вирішувати ще у середині 80-их рр. ХХ ст. Головну увагу зосереджували на таких заходах:

· проведенні роботи, спрямованої на збільшення питомої ваги учнів – представників національних меншин, що отримують вищу освіту;

· виявленні у закладах вищої освіти талановитих дітей – представників меншин, і забезпечення їм усебічної підтримки;

· створенні програм підготовки вчителів – представників національних та расових меншин із відповідним стипендіальним забезпеченням [13, 63-64].

Постановка вищенаведених завдань свідчила про намагання американського суспільства конструктивно вирішувати актуальні проблеми, акцентуючи увагу на важливості успішного навчання у школі, реалізації одержаних знань у подальшому житті для учнів з різних етнічних груп населення.

У кінці ХХ – на початку ХХІ ст. демографічна ситуація в США стрімко змінювалася, що зумовило з посиленою увагою і розумінням втілювати у життя головну мету мультикультурної освіти – реформування існуючої освітньої системи в такий спосіб, щоби вона не робила різницю між дітьми з огляду на їх культурне й мовне походження.

Мультикультурна освіта вимагає, щоб різні культури могли мирно співіснувати разом, але це не просто. Серед головних труднощів дослідники виділяють таку, коли вчителі недостатньо ознайомлені з іншими культурами й мовами та не розбираються у відмінностях, характерних для різних культурних груп унаслідок:

· хибних уявлень про різні культури та етнічні групи;

· спрощеного розуміння сутності самої культури;

· хибних думок щодо однорідності культури етнічних меншин;

· домінування етноцентричних переконань про те, що культура більшості є кращою за інші і має бути взірцем для представників інших культур [10, 279].

Подолання подібних стереотипів вимагає зміни суспільної свідомості та відповідної підготовки до такої освіти, яка відбувається здебільшого під час навчання в університеті за допомогою відповідних тренінгів. Її якість, однак, може бути різною й не завжди ефективною, тому при вирішення цієї проблеми американські дослідники застосовують окремі підходи до мультикультурної освіти.

У сучасних умовах вони виділяють п’ять наступних підходів, які передбачають:

- надання допомоги бідним учням з національних меншин для якнайшвидшого пристосування до суспільного середовища;

- формування згуртованості й толерантності у соціумі завдяки стимулюванню позитивних емоцій серед учнів та зменшенню ролі стереотипів;

- викладання спеціальних курсів конкретного етнічного спрямування з погляду як групи загалом, так і кожного її члена зокрема;

- сприяння культурній дивертисивності, правам людини та соціальній справедливості, що передбачає максимальну адаптацію навчального процесу до середовища рідної культури учня;

- залучення учнів до соціально значущих проектів, розвиток ініціативності шляхом прийняття демократичних рішень у школі [3, 17-19].

Дослідження засвідчують, що учні усіх рас і національностей дійсно отримують освіту вищої якості при правильно організованій роботі вчителя у створенні мультикультурної атмосфери [14, 130]. Якщо ми звернемо увагу на особливості американського процесу пошуку ідентичності, то його можна було б визначити як відчуття свого “Я” у всій складності минулого багатовічної культури, якого людина не усвідомлює, але несе в собі. Наприклад, вона народилась в Америці, ходила в американську школу, розмовляла з американськими дітьми, виросла на американських стандартах, проте згодом починає згадувати, цікавитись минулим своєї родини, глибоким корінням, а відтак припадає до культури свого народу, залишаючись американцем [6].

Досвід розвитку мультикультурної освіти в США надзвичайно актуальний для України з її багатонаціональним спектром населення. При обговоренні цього питання на перший план виходять проблеми мови, етнічної ідентичності та історії: їх взаємозв’язок є важливим під час психологічного вивчення соціальної свідомості людей. Наявність мультикультурної складової слугує ознакою демократичності держави.

В Україні склалася доволі цікава ситуація: з одного боку, тоталітарна модель освіти відійшла у минуле і перехідний стан ще не визначив чітких орієнтирів майбутнього; з іншого – влада намагається утворити етноцентричну державу, що критикується сучасною політичною теорією та суперечить правам людини. Реально державну політику у цьому напрямі зорієнтовано на помірну українізацію з забезпеченням культурних прав меншин, але, по-перше, й на те, й на те бракує коштів і засобів, по-друге, ця політика не є постійною та залежить від конкретних виконавців, “коливається” між поміркованим націоналізмом та ностальгійно-радянським “інтернаціоналізмом”, щораз оминаючи послідовний, продуманий мультикультуралізм [4].

Відомо, що коли руйнуються імперії, люди апелюють до більш дрібних спільнот, зокрема, до мови й релігії, бо лише вони надають їм деяку впевненість та відчуття безпеки. Така етнонаціональна тенденція простежується як в країнах Східної Європи, так і в Україні, й полягає в орієнтації на культурно-національні принципи та оголошення мови й етносу основою нової національної держави. Як справедливо зазначав У. Альтерматт, у різних частинах Східної Європи відтепер “націоналізм слугує псевдорелігійним опіумом для народу, дезорієнтованого та потерпаючого від потужних посткомуністичних трансформацій” [2, 306].

Зазначимо, що чим більше поширюється така тенденція від економічних й політичних сфер на духовні (зокрема, й на освіту), тим сильніше стає захисна реакція культурних меншин. Вони підкреслюватимуть свій статус меншин та свою культурну відмінність, що може перейти у політичне протистояння. За словами письменника М. Стріхи, абсолютно очевидним є наступний факт: некритичне застосування до України всіх термінів і положень європейських документів межі ХХ і ХХІ століть щодо культурного різноманіття неодмінно виявиться контрпродуктивним, бо Україна свій рух до мультикультуралізму розпочинає не від статусу етнонаціональної держави (що була відправною точкою для всіх країн континенту в 1970-80-х роках), а від постколоніальної ситуації “двох Україн” [11].

Очевидним є те, що мультикультуралізм в Україні має стати новою освітньою стратегією, що визначатиме якісно нові засади організації навчально-виховного процесу, характер викладу шкільних дисциплін й методику виховної роботи. Саме тому головна мета мультикультурної освіти – формування особистості, вільної від негативних етнокультурних стереотипів, що володіє розвинутим почуттям розуміння інших культур і поваги до них, що вміє жити в мирі й злагоді з людьми будь-яких національностей і віросповідань, а отже, є готовою до творчої життєдіяльності в соціокультурному соціумі [1, 23].

Успішна реалізація американських напрацювань у вітчизняній освіті передбачає насамперед звернення уваги на практичну спрямованість навчання, використання різноманітних підходів до реалізації навчальної діяльності у контексті підготовки учня до “реального життя”. При цьому необхідно усвідомити, що домінуючим фактором у функціонуванні освіти у школі США є принцип демократичності [8, 51].

Однак реалізація засад мультикультурності в освіті не зводиться до викладання рідної мови дітям національних меншин й до запровадження в усіх школах України “предмета мультикультуралізму”. Вона передбачає перегляд усієї системи організації освіти, характеру викладання багатьох предметів, зокрема, історії. Звідси випливають проблеми написання підручників із мультикультурних ідеологічних позицій та відповідної перепідготовки вчителів тощо. На нашу думку, це вимагає передусім:

· введення до навчальних курсів матеріалів про представників меншин, зокрема, з погляду історії повсякденного життя;

· використання у програмах навчання окремих тем, курсів, пов’язаних з багатокультурністю;

· ознайомлення учнів з різними кутами зору на окремі факти, події, явища у контексті їх мультиперспективного розуміння;

· більш глибокого розуміння необхідності підготовки вихованців до життя у реальному світі, що характеризується етнічною й культурною різноманітністю;

· демократизацією самого характеру освіти та відхід від авторитарного стилю мислення.

У контексті поширення ідеї мультикультуралізму в Україні необхідно активно використовувати цінний американський досвід у плані взаємозбагачення різних етносів на засадах діалогу культур та плюралізму. Зважаємо, що це можуть реалізувати наступні положення:

· толерантне ставлення до різних думок й поглядів;

· діалогічність як головна передумова формування особистісної установки на співіснування особистостей, культур і народів;

· міжнаціональна взаємоповага різних народів України та розвиток їх соціокультурної ідентифікації;

· зважливе ставлення до іммігрантів та залучення їх до активного громадського життя;

· відхід від “етнонаціонального стану свідомості”.

Застосування вищезазначених положень у вітчизняних умовах дозволить певною мірою нейтралізувати небезпеку загострення “міни уповільненої дії” – міжнаціональних стосунків, сприятиме вирішенню мовної проблеми, а також становленню громадянського суспільства з пріоритетом загальнолюдських цінностей та свободою слова.

ЛІТЕРАТУРА

1. Агадуллін Р. Р. Полікультурна освіта: методолого-теоретичний аспект // Педагогіка і психологія. – 2004. – № 3 (44). – С. 18-29.

2. Альтерматт У. Этнонационализм в Европе. – М., 2000.

3. Голм Г. Мультикультурна чи глобальна педагогічна освіта: вибір чи необхідність? // Педагогіка для громадянського суспільства / За заг. ред. д-ра пед. наук Т.Кошманової. – Львів, 2005. – С. 13-27.

4. Гончаренко Н., Кушнарьова М. Школа іншування. – http://ukrhistory.narod.ru/texts/goncharenko–1.htm

5. Демидов Б. В. Проблемы американской государственной школы (по материалам американской печати) // Дайджест педагогічних ідей та технологій "Школа-парк". – 2002. – № 2. – С. 65-69.

6. Денисова Т. "Америка – це неоднорідність..." // Література плюс. – 2001. – № 8 (33). – http://www.aup.iatp.org.ua/litplus/lit33.php

7. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. – М., 1999.

8. Желюк О. Україна – США: паралелі освіти // Антологія адаптованого досвіду. Або для чого існують програми освітніх обмінів. – Рівне, 2004. – С. 46-59.

9. Заболотна О. Робота з різними мультикультурними категоріями як умова успішної соціалізації учнівської молоді у школах США // Вісник Львівського університету. – Серія педагогічна. – Львів, 2003. – Вип. 17. – С. 186-192.

10. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. – Спб., 2005.

11. Стріха М. "Мультикультуралізм по-українському": спроба "перегнати, не доганяючи"? – http://krytyka.kiev.ua/comments/Strixa27.html

12. Малькова З. А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. – 2000. – № 1. – С. 82-92.

13. Caught in the Middle. Educatoinal Reform for Young Adolescent in California Public Schools / California State Depertment of Education. – Sacramento, 1987.

14. Winitzky N. Multicultural and Mainstreamed Classroms / Learning to Teach. – NY, 1993.