НЕФОРМАЛЬНОЇ ОСВІТИ ЖІНОК У ПІВНІЧНІЙ АМЕРИЦІ

Однією зі світових тенденцій розвитку освіти є забезпечення її безперервності. Ідея тривалого навчання, навчання впродовж життя виникала в різні епохи, але досягла свого втілення лише у другій половині ХХ ст. в розвинутих країнах Америки та Європи. Освіта дорослих (adult education), тривала освіта (continuous education), неформальна освіта (nonformal education), відкрита освіта (open education), безперервна освіта (life-long education), популярна освіта (popular education) – це лише неповний перелік термінів, які застосовуються в літературі для опису освіти, що пропонується дорослим після закінчення навчального закладу та здобуття диплому. Таке розмаїття освітніх можливостей, яке відбувається за межами формальних освітніх установ і пропонується громадянам міністерствами освіти відокремлено від традиційних освітніх інституцій (навчання дорослих грамоті), громадськими (недержавними) організаціями, міністерствами у справах жінок, культури і спорту, праці та працевлаштування, комерційними агенціями, соціальними рухами, громадськими (недержавними) і релігійними організаціями описується науковцями як неформальна освіта дорослих (C. Мерріам, Р. Брокет, 1997; Ф. Кумбс, 1973; П. Джарвіс, 1995; Д. Мокер, Г. Спіер, 1982; А. Роджер, 2003, 2004). І хоча сам термін “неформальна” широкого застосування в освіті дорослих США не набув, а є більш властивим освітньому просторові Західної Європи і Канади, ми вважаємо доцільним вживати його для внесення чіткості та розмежування освіти дорослих на формальну і неформальну [9].

Як зазначає Г. Бідер (1997), філософія освіти дорослих витікає з її мети, тому що уся галузь освіти дорослих у Північній Америці залежить від тих соціальних функцій, які вона виконує, а не від системи ідей, з якою її можна асоціювати [3, 38]. Сьогодні такими функціями освіти дорослих є забезпечення громадян необхідними знаннями і навичками для успішного функціонування в швидкозмінному світі та адаптації до нових технологічних умов, сприяння та підтримка демократичного суспільного устрою, а отже, інформування та розвиток критичного мислення, забезпечення соціальної та економічної рівності в доступі до можливостей, економічної продуктивності та конкурентноздатності країн на світовому ринку, сприяння особистісному зросту індивідів та розвиткові громади.

Із зміною таких соціальних вимірів як цінності та ставлення, змінюються і сподівання щодо соціальних ролей людини в суспільстві, що, у свою чергу, спричиняє і зміни в її поведінці. Неспроможність відповідати цим змінам, як правило, стає причиною психологічних проблем, конфліктів та неадекватної поведінки. Вимоги часу, зміни соціальних ролей та сподівань щодо їх виконання, стали однією з передумов та основною причиною виникнення неформальної освіти жінок, котра розвинулася на теренах жіночого руху в Північній Америці, метою якого було змінити другорядне становище жінки в суспільстві [3, 39]. Справжня демократія неможлива без активної свідомої участі усіх дорослих громадян країни у її забезпеченні, незалежно від їх статі, віку, раси, національності та соціального становища, без рівного доступу усіх громадян до соціально-економічних можливостей та добробуту.

Виокремлюючи основні теоретико-методологічні засади неформальної освіти жінок як складової широкого спектру освіти дорослих у США слід зазначити такі: ліберальні, біхевіористичні, гуманістичні, прогресивні, критичні або радикальні та постмодерністські. Гуманістична та прогресивна філософії мали неабиякий вплив на становлення цієї освіти, проте, в ході її розвитку, не менш важливими стали впливи критичної і феміністичної філософської думки, які ми розглянемо детальніше.

Прогресивна філософія в освіті Америки найчастіше асоціюється із працями та ідеями Джона Дьюї, які з’явилися на початку ХХ століття. Ідеї Дьюї стосуються здебільшого навчання дітей шкільного віку, та, як зазначають Еліас і Меріам (1995), мали також значний вплив на освіту дорослих [5]. Прогресивна освіта критикує навчання, у якому роль вчителя та предмет, що вивчається, є основними у навчально-виховному процесі, в той час, як реальні потреби та інтереси учнів ігноруються. Дьюї вважав, що освіта може і повинна сприяти соціальним змінам, і лише індивіди, котрих навчали згідно з демократичними цінностями, зможуть ініціювати позитивні демократичні зміни у суспільстві [4]. Такі ідеї Дьюї, втративши свою актуальність у роки Другої світової війни, знову поширюються у 1960-х – 1970-х роках, коли і виникає поняття неформальної освіти. Прогресивісти вважали, що навчання – це похідна від досвіду дорослої людини, а не від абстрактних положень та шкільних предметів [3, 45].

Концепція прогресивної освіти, що знайшла своє відображення в неформальній освіті дорослих (громадській, трансформаційній, самокерованій, освіті шляхом участі), містила наступні положення: спрямованість на учня і його потреби, значущість попереднього досвіду, зв’язок навчання з життям, рівноцінні ролі учня і вчителя в навчальному процесі, де вчитель – гід, інструктор, джерело знань, а не передавач інформації.

Гуманістична педагогіка в освіті дорослих США має довгу історію, але її найчастіше пов’язують з іменами психологів освіти А. Маслоу, К. Роджерса та основоположника андрагогіки М. Ноулза. Метою гуманістичної педагогіки є “розвиток індивідів, які є відкриті змінам і тривалому навчанню, прагнуть самореалізуватися і ... які зможуть жити разом як повнофункціональні особистості” [5, 122]. Допомогти людині самовиразитися, виявити власну природу, властиву лише цій конкретній особистості, розкрити її внутрішній потенціал – ось завдання гуманістів. Американська гуманістична педагогіка, як і українська, має на меті всебічний розвиток людини, адже досконалі, всебічно розвинуті індивіди сприятимуть вдосконаленню цілого суспільства.

Як і прогресивна освіта, гуманістична педагогіка внесла в неформальну освіту жінок та дорослих зосередженість на потребах учнів (тобто їхню центральність у навчально-виховному процесі), значущість попереднього досвіду, коопераційне навчання, роботу в групах і побудовані на принципах рівності відносини між вчителем і учнями. Створені на гуманістичних філософських ідеях програми неформальної освіти вчать дорослих учнів займатися самоосвітою, розвивати свою емоційну сферу на рівні з когнітивною. На думку А. Квіглі, гуманістична педагогіка є однією із провідних, у філософії освіти дорослих зокрема, у якій цінується всебічний розвиток і вдосконалення особистостей, підвищення їх самооцінки та надання можливостей (empowerment) [11, 22].

Щоб описати освітні перспективи, метою яких є соціальні зміни та перетворення, в американській освіті використовуються такі філософські терміни як критична (critical), звільняюча (liberatory), трансформаційна (transformative) педагогіки, що ґрунтуються на засадничих філософських ідеях бразильського освітянина Пауло Фрейре. Навчаючи в 1950-х роках дорослих чоловіків та жінок, Фрейре приходить до висновку, що традиційні методи навчання не дають потрібних результатів. Він відмовляється від навчання, відірваного від життя своїх учнів, і використовує новий метод – проблемне навчання (problem posing), заохочуючи дорослих говорити про свої реальні проблеми, шукати корені цих проблем у суспільстві, обговорювати шляхи їх вирішення, аби позитивні зміни відбулися. На основі цих дискусій і обговорень, Фрейре навчає дорослих грамоті. Таким чином, вміння “читати слово” контекстуалізується у вміння розуміти, “читати світ” навколо, щоб бачити його недоліки та ініціювати позитивні зміни [6].

Філософія Фрейре ґрунтується на розумінні феномена влади. Він наголошує, що політична боротьба – це в першу чергу боротьба за владу, а тому освіта не може залишатися осторонь, бути нейтральною, вона або підтримує владу, або ні. Фрейре вперше заявляє, що перехід від колоніального ладу до постколоніального, це в першу чергу фундаментальна освітня проблема і називає колоніальну освіту “банковою” (banking education). За Фрейре, освіта, як символи, у яких закодовані знання людства, є під впливом владних структур, які він називає опресорами в недемократичних державах. Перечитати ці символи через власний досвід, через свою власну історію, зробити їх таким чином, своїми, придатними до використання – ось завдання освітян в демократичному суспільстві. “Влада над словом – це влада над світом” [6, 78], стверджує він.

Критична педагогіка, таким чином ґрунтується на переконанні, що влада у суспільстві розподілена не рівномірно, і цей розподіл підтримується не лише певними групами та установами, але й існуючими припущеннями, культурними цінностями і відношеннями, які людина асимілює і приймає як належні з раннього дитинства. Аналіз існуючого розподілу влади, аналіз існуючої системи цінностей та існуючих суспільних і соціальних проблем з наступним їх вирішенням – завдання критичної педагогіки Фрейре.

Вплив критичної педагогіки в неформальній освіті жінок і дорослих найбільш помітний у програмах, де навчання проводиться шляхом залучення учнів в навчально-плановий процес. Деякі дослідники стверджують, що такий підхід до навчання дає можливість учням висловитися, бути почутими, щоб вміти висловити свою думку в майбутньому за інших умов і в іншому контексті [10].

Сучасна феміністична педагогіка виникла на ґрунті феміністських теорій, постмодерністичних і постструктуральних. Незважаючи на те, що в центрі її уваги знаходяться жіночі проблеми, жіночий досвід, знання та потреби, слід зазначити, що феміністична педагогіка застосовується не лише для навчання жінок. Феміністичну педагогіку поділяють на психологічну та емансипаційну, звільняючу (emancipatory, liberatory) моделі [7, 12].

Психологічні моделі навчання звертаються до досвіду жінок, розглядаючи особливості набуття ними знань, вивчаючи способи, засоби і принципи, що сприяють ефективності навчання жінок. Психологічні моделі, як і гуманістична педагогіка, пропагують рівні владні взаємини між вчителем і учнями, створення безпечного середовища, у якому жінки матимуть можливість конструктивно спілкуватися одна з одною, розвиватися як особистості.

Лібераторні, емансипаційні моделі орієнтовані на особистісні та соціальні зміни. Вони розвивалися під значним впливом критичної філософії П. Фрейре, але критикують його за нехтування такими соціальними конструкціями, як гендер та раса [12]. Викладачі, котрі в навчальному процесі перебувають в позиції влади, повинні усвідомлювати який вагомий вплив мають їх особистість та світогляд на процес творення знань і взаємини з учнями в класі. Від позиції вчителя, інструктора залежить динаміка у класі, вона впливає на взаємодію з учнями в процесі набуття знань, на зв’язок учнів з їх соціальним контекстом, на можливість соціальних змін, які має на меті емансипаційна педагогіка [12, 145].

На практиці лібераторні моделі заохочують учнів дослідити як перехресні соціальні конструкції (гендер, раса, клас, національність) вплинули на розвиток їх особистостей, їх ідентичності. Такі дослідження можуть спричинити зміни на особистісному рівні, тобто учасники навчання зможуть поліпшити свою здатність керувати власним життям, контролювати певні соціальні і суспільні процеси, розробити нові шляхи досягнення потрібних цілей та результатів.

Як і психологічні моделі, емансипаційні моделі феміністичної педагогіки розглядають зв’язки між афективним (емоційним) і когнітивним (розумовим) аспектами навчання й учіння. В основі її лежить положення, що кожна особистість будує свою унікальну версію правди і реальності, опираючись на власний досвід і становище у суспільстві. Феміністичні педагоги заохочують учнів поділитися своїми особистими історіями, переживаннями і роздумами. Це сприятиме утворенню середовища, у якому учні з марґіналізованих суспільних груп/прошарків (за словником, марґінес – соціальний, марґінали – це нечисленна маловагому соціальна група, низько оцінювана певним суспільством з огляду на недотримання нею загальноприйнятих норм і принципів співіснування) матимуть можливість висловитися, здобути свій “критичний голос”. Так, наприклад, Бел Хукс дослідила, що жінкам не властиво висловлюватися відкрито у ситуаціях, де вони почуваються непевно, відчувають страх чи ризик [8].

Дослідники феміністичної педагогіки стверджують, що вона є вдосконаленою сучасною версією трансформаційної педагогіки (transformative pedagogy) та педагогіки досвіду (experiential pedagogy) (B. Hooks, 1994; E. Tisdell, 1998, 2000; P. Gouthro and A. Grace, 2000). М. Нортон, користуючись дослідженнями Гузроу і Грейс (2000), виділяє наступні вагомі переваги застосування феміністичної педагогіки: беззаперечний зв’язок теорії із практикою, значущість індивідуального досвіду в навчальному процесі, що особливо важливим є для жінок, які повертаються до навчання, щоб отримати наснагу (empowerment), знайти нові знання, які Фрейре називає “словом” (текстом, його контекстом і підтекстом) і “світом” (досвідом і його ситуативністю) [10]. Феміністична педагогіка розглядає розподіл влади у широкому соціальному і культурному контексті, досліджує, як відношення між владою та знаннями впливають на продуктивність, обмін, і розповсюдження знань на макро- та мікрорівнях освіти і культури. У конкретному навчальному середовищі вона ставить запитання: “Які (чиї) знання є найважливішими?” у побудові навчальних програм, планів, в освітній політиці. Питання авторитарності вчителя у навчально-виховному процесі феміністична педагогіка залишає відкритим, досліджуючи проблему відповідальності за навчання, яка однаковою мірою стосується вчителя й учнів.

У Північній Америці ідеї феміністичної педагогіки втілено в багатьох програмах неформальної освіти як для жінок, так і для дорослих взагалі. Їх використовують у створенні жіночих груп та організацій за інтересами, за місцем проживання, з жіночих питань і психологічної взаємодії; у гендерно-сензитивних програмах із навчання грамотності; в навчальних програмах із розвитку громади; в навчанні на робочому місці та програмах професійної перепідготовки.

Звичайно, зміст та структура програм неформальної освіти для жінок у США залежить насамперед від філософської орієнтації організаторів навчання. Серед них чільне місце посідають гуманістична, прогресивна, критична та феміністична орієнтації. Однак, зазначимо, що критична та феміністична педагогіки найбільше відповідають меті та соціальним цілям неформальної освіти жінок у сучасних умовах.

ЛІТЕРАТУРА

1. Кутова, Н. Професійна освіта в зарубіжних країнах: гендерний аспект //Педагогіка і психологія професійної освіти. – K., 1998. – № 5. – C. 261-267.

2. Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). – Москва: Вузовская книга, 2002.

3. Beder H, (1989). Purposes and philosophies of adult education. (pp. 37-49) In Merriam and Cunningham (Eds). Handbook on Adult and Continuing Education. – San Francisco: Jossey-Bass.

4. Dewey, J. Democracy and education. – New York: The Free Press, 1997.

5. Ellias, J. & Merriam, S. Philosophical foundations of adult education (2nd ed.). – Malibar, FL: Krieger, 1995.

6. Freire, P. Pedagogy of the Oppressed. – Continuum: NY, 2000.

7. Grace, A.P., & Gouthro, P. A. Using models of feminist pedagogy to think about issues and directions in graduate education for women students// Studies in continuing education. – 2000. – № 22 (1). – Р. 5-28.

8. hooks, b. Talking back. Thinking feminist. Thinking black. – Boston: South End Press, 1989.

9. Merriam, S. B., Brockett, R. G. The profession and practice of adult education: An introduction. – San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997.

10. Norton, M. Participatory approaches in Adult Literacy Education: Theory and Practice, retrieved on October, 12, 2003 from – http://www.nald.ca/resourcs/learning/htm

11. Quigley, A. Rethinking literacy education. The critical need for practice-based change. – San Francisco: Jossey-Bass, 1997.

12. Tisdell, E. J. Feminist perspective on adult education: Constantly shifting identities in constantly changing times. In Sheared V. and Sissel P. A. (eds.) Making space: merging theory and practice in adult education. – Westport, CT; London: Bergin & Carvey, 2001.