Гриценко З.І. Мультикультурний дискурс в американській філософії освіти

Участь у програмі “Партнерство в освіті” дозволила мені переконатися у тому, що США інтегрували величезну кількість людей різного походження у спільну культуру. У той же час у цій країні спільна культура є об’ємною, інтегрованою з великої кількості різних соціокультурних груп. Цього вдається досягати значною мірою завдяки поширенню мультикультурного дискурсу в американській філософії освіти. У статті розглядаються окремі напрямки впровадження ліберальних філософських ідей мультикультуралізму в освіту США та можливості використання цього досвіду в освітній системі України.

Зоя Гриценко,

кандидат історичних наук, доцент

Харківський національний аграрний університет ім. В.В.Докучаєва

випускниця програми РІЕ (1998)

МУЛЬТИКУЛЬТУРНИЙ ДИСКУРС В АМЕРИКАНСЬКІЙ

ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

Перспектива соціокультурного розвитку окремих націй, етнічних, конфесійних та інших спільнот як в окремих державах, так і у глобальному контексті, є особливо актуальною з огляду на сучасні процеси глобалізації та існуюче напруження між прихильниками й противниками глобалізації. Зростання активності мусульманського тероризму, загострення стосунків місцевих жителів з іммігрантами навіть у таких здавна відомих своєю толерантністю до прибульців країн як Велика Британія та Франція свідчить про складність втілення ідей мультикультуралізму в реальне суспільне життя. Червневі теракти у Лондоні (2005 р.) збільшили кількість прихильників думки, що, по-перше, у країну “впущено” дуже багато іммігрантів, яких не “перетравиш”, а по-друге, погано, що “їм дозволено робити все, що вони хочуть: не розмовляти англійською, носити традиційний одяг, моделювати свій спосіб життя, ігноруючи англійські цінності” [1, 8-9]. Жовтнево-листопадові бійки у передмістях Парижа (2005 р.), напевно, збільшать число тих, хто активно буде виступати за проведення політики, яка французькою отримала назву laicite. Це означає, що кожний, хто приїжджає до Франції на постійне проживання, повинен залишити свою культуру, релігію на особистісному рівні і не намагатися виносити її на суспільний.

Кількість іммігрантів в Україні зростає. Крім того, маємо багато проблем із соціокультурними конфліктами, які успадкували від попереднього періоду розвитку: протистояння прихильників та противників двомовності; існування проблем, пов’язаних із тим, що у певних регіонах України, особливо на Сході та Півдні, наш народ ще не пройшов шлях культурного утвердження своєї національної ідентичності та ін. Тому узагальнення позитивного досвіду плюралізму і рівності у суспільному житті США, країні, яку часто сприймають як “державу іммігрантів”, може бути корисним для України.

Термін “мультикультуралізм” має конкретний концептуальний зміст і є надбанням сучасної ліберальної філософської думки, яка визнає право і цінність культурного плюралізму. У контексті мультикультуралізму представники різних соціокультурних спільнот розглядаються не як “чужі”, а як “інші”. Особливий внесок у розробку теорії мультикультуралізму зробив Чарлз Тейлор, який у своєму есе “Політика визнання” порушив важливе питання визнання прав представників різних форм ідентичності [7]. Філософ наголосив, що наша ідентичність великою мірою сформована її визнанням або відсутністю такого визнання, або часто неправильним визнанням іншими. Внаслідок цього особистість та група людей можуть страждати відчуттям ушкодженості. Тому невизнання або неправильне визнання будь-якої ідентичності може завдати шкоди, може бути формою утиску, заточення особи чи спільноти у неправдиву, викривлену і урізану модель існування.

Культурна ідентичність дозволяє людям мати самоповагу, яка пов’язана з оцінкою цієї національної групи. Якщо культура в цілому не поважається, тоді гідність і самоповага її членів буде також під загрозою. Спільне відчуття приналежності, яке приходить від національної ідентичності, розвиває відносини солідарності і довіри.

Деякі люди можуть вести космополітичне життя, рухаючись вільно між різними суспільними культурами. Але більшість людей протягом життя мають глибокий зв’язок зі своєю культурою. Тому ліберальна думка виходить із того, що людям слід дати не лише право доступу до своїх моральних цінностей і традиційного шляху життя, але також право створити соціальні умови, які підсилюють їхні здібності.

Індивідууми повинні мати ресурси і свободу, необхідні для управління своїм життям відповідно до свого розуміння цінностей, без страху бути дискримінованими чи покараними. Ліберальна традиція цікавиться індивідуальною приватністю і протистоїть “схваленій моралі”. Особистість має бути вільною у питанні своєї віри, свого бачення життя, вільно оцінювати свій вибір у світі отриманої інформації, наприклад, тих аргументів, якими їх може живити культура. Індивідууми повинні мати умови, необхідні для того, щоб дізнатися про інші погляди на життя і здібності, щоб оцінити ці погляди розумово. Звідси традиційний інтерес ліберальної думки до освіти, адже якраз вона дає можливість індивідууму дізнатися про інший спосіб життя і надати йому власну оцінку, виходячи із прийнятої особисто системи цінностей.

Ф. Гайєк, розмірковуючи про різне розуміння поняття “свобода”, наголошує на “внутрішньому” або “метафізичному” (інколи також “суб’єктивному”) понятті “свобода”. Це поняття тісніше пов’язане з індивідуальною свободою і нагадує, що іноді ми використовуємо цей термін, коли маємо на думці, що “знання роблять нас вільними”, тобто ми не зробили б певні речі, коли б були краще поінформовані [5, 15]. Перехід від концепції індивідуальної свободи до свободи як влади був полегшений філософською традицією, яка використовує слово “стриманість, обмеженість”, де ми використовуємо “примус” у визначенні свободи. В окремих країнах різне трактування свободи призвело до факту, коли індивідуальна свобода є ще великою мірою законсервованою [5, 17]. У США такі визнані інтелектуальні лідери “прогресивізму” як Д.Р.Коммонз (J.R.Commons) і Д.Дьюї (John Dewey) поширили ідеологію, в якій “свобода є влада, ефективна влада робити особливі речі” і “вимога свободи є вимога влади”, а відсутність примусу є просто “негативна сторона свободи” і “є винагородою лише як значення Свободи, яка є владою” [5, 17].

Ці традиційні для американського суспільства ідеї свободи, поваги до особистості мали визначальний вплив на процес формування і розвитку освіти. Особливу роль у розвитку американської філософії освіти відіграли погляди Джона Дьюї стосовно ролі життєвого досвіду в освіті. Аналіз “традиційної” і “прогресивної” форми освіти дозволив філософу зробити висновок, що ні стара, ні нова освітні системи не можуть бути успішними, коли вони не звертаються до принципів старанно розробленої “філософії досвіду”. Д.Дьюї вважав, що зовнішнє нав’язування, характерне для традиційної системи навчання, більше обмежувало, ніж просувало інтелектуальний і моральний розвиток молоді. Традиційна освіта йшла шляхом вивчення конкретних фактів та ідей у рамках навчальних дисциплін, наповнених минулим знанням, тому це давало мало надії, що вони допоможуть молоді у справах сучасних та майбутніх. Викладачам важливо розкривати зв’язки, які дійсно існують між досягненнями у минулому та сучасними проблемами. Д. Дьюї закликав педагогів виявляти, як знайомство із минулим може бути трансформоване у потенційний інструмент для того, щоб діяти ефективно у майбутньому [3, 22-23].

Освітня філософія, яка базуються на ідеї свободи, також може стати догматичною, якщо вона не пов’язана з досвідом. На думку філософа, основне питання стосовно суті освіти “не визначається префіксом прикметника”. “Те, що ми хочемо і потребуємо є освіта чиста і проста, і ми зробимо прогрес переконливим і прискореним, коли ми присвятимо себе пізнанню, що таке освіта і які задовільні умови повинні бути для того, щоб освіта могла бути реальністю, а не назвою чи гаслом. Тільки відповідно до цієї однієї причини потрібна філософія досвіду” [3, 90-91].

Виходячи з нових умов глобального і суспільного розвитку, освітня система США з початку 90-х років ХХ ст. почала все більше орієнтуватися на ліберальні ідеї теорії мультикультуралізму.

Американська освіта завжди була важливим фактором вдосконалення окремої особистості та пристосування її до нових умов життя у мультикультурному середовищі, а також вміння всього суспільства відповідати на виклики часу. Сучасний характер освіти, її масштаб та різноманітність на всіх рівнях пов’язані з американською культурою. Вплив культури на освітній процес особливо великий з огляду на те, що у США немає національної системи освіти. Остання розглядається як справа громадян кожного штату, що пов’язане, з одного боку, з духом свободи, а з іншого – традиціями індивідуалізму. У кожному штаті існують шкільні округи, шкільні ради, куди входять громадяни, обрані від кожного мікрорайону. Вони здійснюють нагляд у своєму окрузі і визначають політику школи. Таке різноманіття властиве і американській вищій освіті, адже велика кількість міських або окружних коледжів та університетів підтримуються штатами. Як державні, так і приватні університети мають достатньо свободи для встановлення власних стандартів освіти [4, 60-61].

Особливого розмаху у США набула політика збереження мов та культур національними меншинами, земля яких була завойована, колонізована чи федералізована. Ці групи населення боролися за збереження свого існування як відмінних суспільних культур. Окремі етноси зазнавали сильного утиску асиміляції. Із цієї причини індіанським племенам, наприклад, заборонялося використовувати їхню материнську мову, були спроби відкрити їх землі для заселення таким чином, що зробило б їх меншостями на історичній батьківщині. Але вони не здавалися, і їх статус самоуправляючих “домашніх залежних націй” (domestic dependent nations) зараз є визнаним. Федеральний уряд США здійснює освітні програми, спрямовані на розвиток і збереження етнічної культури і мови у колишніх резерваціях. Суспільство визнало той факт, що вони мають право на існування як відмінні культури поряд із англофонською культурою.

Американська ідея рівних можливостей починається з можливостей в освіті, незважаючи на соціальну диференціацію, національне походження, приналежність до певної расової, релігійної або етнічної групи. Освіта також традиційно слугує згуртуванню людей різного соціально-культурного підґрунтя. В останнє десятиліття державна політика та юридичні рішення у США все більше підкреслюють особливі права етнічних та мовних меншин у сфері освіти. Наприклад, закон “Про двомовну освіту”, а також окремі судові рішення визначили, що діти, першою мовою яких не є англійська, повинні вчитися своєю рідною мовою: чи то іспанською, чи то наваго, чи кантонським діалектом китайської мови. В американських школах для навчання використовують приблизно 80 мов [4, 63]

Особливою рисою американської системи освіти є також практика “розсіювання” дітей, відповідно до якої в кожній школі діти з расових або етнічних груп мають бути представлені у тій самій пропорції, що існує серед усього населення міста [4, 63]. Такої ж політики “демократичної різноманітності” дотримується й університетська система. Наприклад у 1991 р. університет в Берклі набирав першокурсників відповідно до пропорції: дві третини студентів повинні складати представники меншин, з них 11 відсотків мали бути афроамериканцями. Така практика інколи породжує конфлікти, викликані тим, що навіть відмінні студенти з етнічних груп, які складають більшість, можуть не потрапити до університету [4, 63]. Але вона свідчить, що політика мультикультуралізму націлена не лише на культурні аспекти, а передусім є соціальною політикою, спрямованою на соціальну справедливість і надання однакових прав етнічним спільнотам.

Політика мультикультуралізму викликає інколи навіть занепокоєння. Відомий американський історик Артур Шлессінджер наголошував, що багатокультурність сприяє національній відокремленості та є “культурним і мовним апартеїдом” [6, 224-225]. Але більшість науковців переконані у ефективності політики багатокультурності, яка здійснюється у оточенні певної міцної політичної структури. Штати є національно, етнічно, расово та релігійно нейтральними. Жодна із соціокультурних груп не може бути визначальною на протязі довгого часу на рівні місцевої влади. “США є політичною нацією культурних національностей”, – зазначає Мітчел Волзер [8, 9]. Відмінності у етнічності, расі, релігії, класі, гендері і релігії не стали перешкодою для творення громадянської американської культури. У США спільна культура є об’ємною, такою, що інтегрувала велику кількість соціоетнічних груп.

Мультикультурний дискурс у американській освітній системі набуває все більшої актуальності не лише у зв’язку з особливостями її побудови, а й з нинішніми та майбутніми змінами у структурі населення. Відповідно до розрахунків дослідників, населення США віком до 18 років збільшиться приблизно на 4% у період з 1988 до 2020 року. Очікується зменшення кількості білих студентів у цей період на 27 % (12.2 млн. студентів); кількість іспаномовних дітей потроїться: з 6.8 млн. у 1988 до 18.6 млн. у 2020. Передбачається збільшення чорношкірої молоді у віці до 18 років на 9 % (з 9.6 млн. до 10.5 млн.), а також збільшення вдвічі населення інших груп (збільшення на 2.3 млн. молодих людей) [2, 310].

Сучасні освітні методи навчання допомагають молоді вчитися долати труднощі шляхом визнання таких обов’язків як толерантність до іншого, рівність та спільна допомога. Американські педагоги створюють таке освітнє оточуюче середовище, яке допомагає студентам взаємодіяти один із одним. Більшість освітянських методів ґрунтується на політиці виключення та однорідного формування груп, що аргументується необхідністю ефективної і справедливої оцінки освітньої діяльності. Останнім часом американські освітяни позитивно оцінили, навпаки, несхожість, політику включення і практику, яка пов’язана з потребами всіх студентів більше, ніж надання переваги окремим із них. Вони наголошують, що гетерогенні класи є такими ж ефективними як і гомогенні у досягненні результатів і пізнавальних успіхів, але на додаток вони більш ефективні для досягнення емоційних і соціальних результатів, таких як просування культурного взаєморозуміння і просоціальної поведінки у різних расових і етнічних групах. Виходячи із соціальних потреб і дієвих цілей, ці педагоги аргументують необхідність змінити гомогенний принцип формування класів на гетерогенний [2, 258- 259].

Нові соціальні конструктивістські теорії викладання і навчання підсилюють ці аргументи, зазначаючи, що збільшення акценту на взаємодії студента зі студентом є дуже важливим фактором для досягнення пізнавального результату. Тому, із цієї точки зору, навчання не може розглядатися як передача знань від викладача до студента, який копіює їх. Процес навчання виступає у формі соціальної конструкції нового розуміння, яке досягається переважно через дискусію, що відбувається в аудиторії. Замість того, щоб навчатися через взаємодію з викладачем, студенти вчаться співпрацюючи, переважно в парах, у невеликих групах, взаємодіючи з іншими під час дискусії.

В освітній системі України останнім часом, навпаки, поширилася тенденція до формування груп та класів відповідно до рівня знань студентів. Це пояснюється можливістю надати студентам чи учням більш глибокі знання з різних предметів. Але таким чином українські педагоги, у переважній своїй більшості, продовжують виконувати лише єдину функцію – передавача знань; і не набувають достатніх вмінь для запровадження методів кооперативного навчання, надання студентам можливостей для оцінки роботи як всієї групи, так і себе особисто та викладача. Саме ці конструктивістські методи викладання надають багато можливостей для підсилення досягнень студента/учня у навчанні та допомагають йому будувати свої соціальні відносини зі своїми товаришами – представниками різних соціокультурних груп.

Переконана, що українське суспільство потребує подальшого поширення ліберальних ідей, в тому числі й ідей мультикультуралізму. Читаючи спецкурс “Теорія та політика мультикультуралізму” у Харківському національному університеті ім. В.Н.Каразіна, на власному досвіді переконалася, що впровадження таких спецкурсів у вищих навчальних закладах нашої держави може бути корисним, завдяки належному рівню спеціальних знань і загальної культури аудиторії. У рамках спецкурсу студенти знайомляться:

- із сучасними концепціями “мультикультуралізму”, “плюралізму”, “мозаїки”, “акультурації”, теорією мажоритарних та міноритарних груп тощо;

- з асиміляторськими намірами та ідеями, які існували та існують в окремих суспільствах;

- з політичним досвідом північноамериканських, європейських країн та Росії по запровадженню ліберальних ідей мультикультуралізму.

Спецкурс вчить студентів порівнювати існуючі теоретичні концепції та досвід практичної політики мультикультуралізму у різних державах; давати науковий аналіз політики мультикультуралізму, розробляти моделі мультикультурного розвитку сучасної України; бути толерантними, політично коректними у ставленні до наявного у суспільстві культурного розмаїття. І коли студенти дискутують із приводу політики української держави, спрямованої на врахування інтересів різних національних та соціокультурних груп, маю надію, що наша країна буде мати громадян, здатних давати правильні відповіді на виклики глобального та мультикультурного світу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Асланова Д. Что понял взорванный Лондон // Комсомольская правда в Украине. – 2005. – 31 августа.

2. Good Thomas L., Brophy Jere E.. (1997) Looking in Classrooms. – 7th ed. Longman. An imprint of Addison Wesley Longman, Inc.

3. Dewey John. Experience & Education. (1997) New York: A Touchstoun Book.

4. Дуглас К. Стівенсон. Життя та організації в США. Перероблене й доповнене видання. Видавництво Ernst Klett Verlag. Штутгард, Федеративна Республіка Німеччина, 1996.

5. Hayek F.A. (1993) The Constitution of Liberty. – London: Routledge.

6. Кругляк О. Політика багатокультурності Канади: цілі та наслідки // Актуальні питання вітчизняної етнополітики: шляхи модернізації, врахування міжнародного досвіду / Під загальною редакцією Ю.Тищенко. – Київ: Український політичний центр політичних досліджень, 2004.

7. Taylor, Charles (1985) Multiculturalism and ‘The Politics of Recognition’, in Amy Gutmann (ed.), Multiculturalism and the ‘Politics of Recognition’ (Princeton University Press, Princeton, NJ), 25-73.

8. Michael Walzer. What does it mean to be an American. Essays on the American Experience.