Лекции ■* семинары -» практикум -» спецкурсы (спецфакультативы) -» консультации-» курсовые-» экзамены

Вмировой науке, в практике любой дисциплины — от математики и физики до психологии и этнографии — предметный учебник призван от­ражать твердо установленное знание, накопленное несколькими поколени­ями людей, аккумулировавшее в себе проверенный и доказанный опыт. Институциональный характер учебно-дисциплинарных форм выражается и в сходстве программ обучения в разных странах. В ходе анализа учебных программных материалов наиболее развитых в области образования стран выявлено, что набор базовых учебных курсов обусловлен двумя объектив­ными факторами: общей структурой деятельности и структурой объекта изучения. Поэтому набор базовых курсов является стабильным и общим для разных народов, культур.

Учебник и учебный курс—- центральные элементы системы образования. Хотя на первый взгляд таковыми являются учитель и ученик. Учебник мо­жет заменить учителя и образование превратится в самообразование. Учеб­ники — это специальная литература, имеющая своей целью не сообщение информации, а научение основам науки.

В принципе любая книга чему-то учит, но в учебнике эта функция выра­жена в концентрированном виде. Он не может и не должен устаревать. Его призвание — излагать в систематизированном виде фундамент знаний в той или иной дисциплине. Учебник выступает опорным звеном в механизме трансляции культурных образцов и ценностей. Без него не возможен про­цесс институционализации знаний. Благодаря учебникам и, соответствен-

но, учебным курсам осуществляется рекрутирование будущих профессио­налов.

В повседневных знаниях, на которые опирается ученый, перемешаны правда и ложь, истина и заблуждения. Источником информации служат слухи, приблизительные данные, вымыслы, массовые стереотипы. Наука не может строиться на таком фундаменте. Вот почему она тщательно фильт­рует информацию, отбрасывает лишнее и оставляет самое необходимое и проверенное. Отсюда вывод: отброшенное наукой знание многократно пре­вышает оставшееся.

Таким образом, наука напоминает воронку, у которой широкий вход, но очень узкий выход. Внутри размещается особый механизм, который раскла­дывает, анализирует, проверяет, оценивает знания и отбрасывает лишнее. Остается самое ценное. Оно запечетлено в учебниках и учебных курсах. В от­личие от обыкновенной воронки у научной объем знаний на входе и выхо­де не одинаков.

Учебник — составная часть активного процесса обучения основам социо­логических знаний. Он ориентирован на развитие аналитического мышле­ния, развитие навыков логической аргументации своих ответов и позиции, самостоятельности в изложении мыслей.

Учебник для учителя и ученика один. Но понимание его разное. Для ученика оно более механическое и поверхностное, для учителя — более глу­бокое и творческое. Учитель знает примерно столько же, сколько и автор учебника, а последний изложил в учебнике далеко не все, что знал. Многое осталось за кадром. Точно так же и учитель далеко не все излагает на уроке. То, что он считает трудным для восприятия ученика 8-9-го класса, он может опустить, поделившись этим со своими коллегами или при выс­туплении на научном семинаре. Автор и учитель — специалисты, ученик — дилетант. Он и должен быть таковым, ибо только приобщается к миру зна­ний.

Если это так, то в учебнике таятся два уровня познания, два слоя — на­писанный текст и подразумеваемый контекст (рис. 33). Первый нельзя ни увеличить, ни изменить. То, что записано буквами, то и надо считать тек­стом. Контекст гораздо шире. Учитель или автор учебника могут развернуть любой параграф, любую мысль в целое повествование, что-то прибавить, что-то изменить, обогатить его новыми поворотами и нюансами. С текстом этого делать нельзя. Он должен быть четким, ясным, однозначным.

Впервые приступающий к изучению основ научных знаний сталкивает­ся с вполне естественным препятствием: трудностью понимания основных категорий и концепций науки, новизной и непривычностью терминологии, необходимостью перестраивать сложившееся мышление, ломать прежние стереотипы и обыденные представления. Первой реакцией на сложную ситуацию является перевод научных категорий на язык обыденного сужде­ния. Иначе говоря, попытка понять их при помощи привычных для студента мыслительных схем. В результате происходит не восхождение с уровня здра­вого смысла на уровень научного мышления, а наоборот, низведение науки до уровня обыденных представлений и штампов.

Рис. 33. Один и тот же учебник имеет два слоя, два уровня глубины познания: написанный текст и подразумеваемый контекст

В существующей системе преподавания, включающей лекции, семинары, практикум, спецкурсы, подготовку курсовых и сдачу экзаменов, не всегда удается проконтролировать правильность усвоения теоретических знаний.

Поскольку преподаватель работает с группой, а не с индивидуумами, то у него практически не хватает времени на тщательное и последовательное руководство процессом формирования индивидуального научного мышле­ния студентов. Даже считающиеся активными традиционные формы обу­чения — семинары, экзамены, практикумы, курсовые, дипломные, постро­енные на обратной связи с аудиторией, предполагающие устные и письмен­ные ответы (выступления) студентов,— не всегда достигают конечной цели: развития творческого и глубокого мышления, соответствующего не облег­ченным, а высшим научным требованиям.

Преподаватель чаше всего сталкивается с так называемым псевдоактив­ным процессом обучения. По заранее составленным шпаргалкам студент выступает на семинарах или отвечает на экзамене, переписывает вторичные источники в своих курсовых, демонстрируя не творческий, а компилятив­ный метод усвоения знаний. Еще хуже, если обучение ограничивается лек­циями и не предполагает семинаров и практикумов.

Преподаватель встречается с собственным «творчеством» студента лишь на экзамене, когда исправить практически ничего нельзя. Порой удивля­ешься, насколько сильно искажают даже тот материал, который «разжевы­вает» преподаватель на лекциях. Затрудняет обучение и труднодоступность литературы.

Добросовестные студенты усваивают социологический материал, но не всегда понимают его либо понимают в недостаточной мере. Другими сло­вами, они усваивают социологические знания чисто формально — как ме­ханическую сумму готовых истин, устоявшихся сведений и расхожих поло­жений. Перевести пассивные знания в активно работающую методологию мышления очень сложно. Ведь лекции — это изложение готового, завер­шенного в себе и логически обоснованного знания. Но известно, что изло­жение научных законов и их открытие — вещи совершенно разные.

Метод проб и ошибок, который обычно сопровождает научное исследо­вание в реальной жизни, в преподавании исчезает. Студенту сообщается разложенный «по полочкам» материал, за которым он не видит реальной действительности. И как следствие, самые передовые достижения науки, интереснейшие открытия и находки ученых превращаются в абстрактные схемы, голый результат.

Однако цель обучения — не демонстрация искусства преподавателя в умении перелагать чужие истины, каким бы высоким и грамотным подоб­ное искусство ни было. Основная задача — вырастить из студента будущего ученого, т.е. человека, занимающегося приращением новых, а не изложе­нием старых знаний. Вот и получается, что между передним краем науки, где все не устоялось и зыбко, и студентами — будущими исполнителями это­го переднего края науки — помещает­ся преподаватель, перекраивающий научные достижения в определенные схемы и классификации, фактически обедняющий живое действие науки. Отсюда, разумеется, не следует вывод о полной ненужности преподавателя-посредника. Напротив, его роль еще более усиливается, так как процесс обучения строится по своим собственным, очень сложным законам и тех­нологии, отбросить которые невозможно. Желательно приблизить их к жи­вой практике науки. Одним из таких способов и является обучение в «ак­тивном режиме» решения задач и упражнений.

Задачапредставляет собой требование или вопрос, на который надо най­ти ответ, опираясь на заранее сформулированные условия и указание конеч­ной цели (например, найти коэффициент полезного действия при задан­ных конкретных параметрах). В гуманитарных дисциплинах (философия, этика, литературоведение, история) и социальных науках (социология, эко­номика и психология) очень трудно сформулировать столь же точные, стро­гие и основанные на цифровом материале задачи, как в физике или мате­матике. Чаще всего здесь распространены вопросы, призванные закрепить пройденный материал, но не сформировать новое знание или углубить его. В учебном процессе условия, цель задания должны быть максимально ясными, а средства решения задачи — максимально простыми и доступны­ми. Но не настолько простыми, чтобы задача превращалась в упражнение — отработку рутинных операций, совокупность элементарных действий: про­читать символ, написать символ, скопировать, запомнить, представить его либо сравнить два символа.

Для углубления и закрепления пройденного материала существуют уп­ражнения. Под упражнениемпонимается занятие для приобретения или усовершенствования каких-либо навыков; занятие, требующее постоянного и систематического действия с целью приучить себя делать что-то, привить какой-то навык, освоить конкретное дело. Между задачей и упражнением не существует непроходимой пропасти, нередко они обозначают одно и то же либо очень близкие алгоритмы операций. Ведь задачу можно трактовать как упражнение, которое выполняется посредством умозаключения или вычисления.

С другой стороны, ее можно понимать как сложный вопрос (проблему), требующую исследования и разрешения. Целесообразно в самом общем виде различать задачу и упражнение по степени сложности: задачу — как наиболее сложное трудновыполнимое задание, а упражнение — как более легкий способ закрепления навыков и знаний.

Задачи и упражнения в методике преподавания — дело достаточно но­вое. Устоявшихся требований и соответствующей литературы в стране нет, как нет и прочных традиций их разработки и составления. Поэтому целе­сообразно, с одной стороны,заим­ствовать передовой опыт из зарубеж­ной литературы и естественно-науч­ного знания, а с другой — снабдить сборник задач и упражнений методи­кой их решения. В физике или мате­матике, что касается школьного обу­чения, учитель вначале показывает в классе, как решаются те или иные типы задач, а затем уже требует от уче­ников закрепления навыков при по­мощи домашнего задания.

Возможно, что семинарские заня­тия в вузах со временем будут вклю­чать систему отработки алгоритмов решения в аудитории через непосред­ственный контакт с преподавателем и практику самостоятельного решения в виде домашнего задания. Хотя, впро­чем, это не обязательный и не един­ственно возможный путь активного обучения.

Задачи и упражнения, на наш взгляд, относятся к двум различным видам интеллектуальной деятельно­сти. Задание (задача) — элемент творческого мышления, где высок удель­ный вес неопределенности исходных условий, где требуется смекалка, вы­думка, изобретательность. Упражнение — элемент переработки информа­ции, т.е. различного рода преобразования знаков (или символов) по четко заданным правилам. Упражнение — манипулирование символами, зада­ние — поиск их новых комбинаций и сочетаний, сопоставление трудносо­поставимого. Выполнение заданий — элемент активной формы обучения. Задание надо понимать как нечто общее для задачи и упражнения. Два последних суть разновидности задания. Задание — это то, что предстоит выполнить, т.е. какое-либо поручение или урок. Оно отвечает на вопрос: «Что надо исполнить?» Вместе с тем это то, что может быть вопросом, зада­нием, упражнением. Вопрос — обращение, направленное на получение каких-либо сведений, требующее ответа, например, «Чем различаются де-виантное и делинквентное поведение?» Ответ надо найти, обратившись к тексту учебника. Он содержится там. Вопрос заставляет учащегося вспом-

нить пройденный материал, освежить его в памяти. Его можно интерпре­тировать как одну из форм упражнения.

Упражнение — занятие для усовершенствования каких-либо навыков. Благодаря упражнениям, т.е. постоянным действиям, закрепляется какой-либо навык, вырабатывается привычка делать что-то правильно. Например,

составление анкеты по заданным па­раметрам, скажем, только из закрытых вопросов, является упражнением по методике социологического исследо­ вания. Сюда же относятся расчеты выборки, многократное проведение эмпирического исследования, редактирование текста и многое другое. Все они формируют практические навыки.

Задача — более сложный вариант упражнения. Под задачей надо пони­мать сложный вопрос или проблему, требующую исследования, упражне­ние, которое выполняется посредством умозаключения. Задача — непре­менный элемент творческого мышления и исследовательской деятельности. Студент — такой же исследователь, как и ученый. Разница не в используе­мых методах, приводящих к открытию нового, а в масштабах и оценке это­го нового. Студент открывает нечто для себя, а ученый — для всех. Первый может изобрести велосипед, т.е. открыть что-то, что давно известно ученым, но неизвестно лично ему. Ученый создает абсолютно новые подход, теорию, концепцию, модель. Но в основе того и другого лежит настоящее творчес­кое озарение, интуиция. Функция учителя — направить творчество в пра­вильное русло.