ОСОБЕННОСТИ, БАРЬЕРЫ И ТУПИКИ ИНСТИТУЦИАЛИЗАЦИИ

Превращение обыденной практики в легитимный институт несомнен­но способствует прогрессу. Одно дело обучаться традиционным способом — наблюдая за мастером, слушая рассказы учителя, повторяя примеры. И все это на голом энтузиазме. Совсем иное дело — специальные здания, простор­ные классы, хорошо оплачиваемые учителя, школьная форма, заведенный режим обучения, сдача экзаменов госкомиссии и получение аттестата зре­лости. Государство заботится о народном образовании как важнейшем ин­ституте общества, выделяет огромные деньги, направляет в эту сферу луч­шие свои кадры, обобщает и систематизирует накопленный опыт, помога­ет издавать и распространять учебники и т.п.

Однако с превращением обычая в институт на свет божий выползают социальные и культурные паразиты, которых прежде, вдоинституциональ-ную фазу развития, образование, быть может, и не знало. Один из них — канцелярит,т.е. особый, чрезвычайно непродуктивный, язык общения и обучения. Призвание любой науки —заменять у учащегося термины повсед­невного словаря научными понятиями. Вовлечение подростка в мир науч­ного языка означает вместе с тем приглашение его в мир взрослой культу­ры. Ученик не может вырваться из терминов повседневного языка, ибо на нем разговаривают его родители, родственники, знакомые и друзья. Этот язык всегда пристрастен, категоричен в выводах, односторонен в оценках. Он однобок, неточен и необъективен. Такой механизм общения препятству­ет формированию систематического мышления, логике рассуждения. Си­туацию необходимо исправить. За дело берутся учителя, а позже эстафету у них перенимают вузовские преподаватели. Обучая подростка научному язы­ку, они одновременно обучают его правильному мышлению, без которых нельзя обойтись ни в бизнесе, ни в политике, ни в науке, ни на производ­стве.

Учебник пишут учителя и ученые, но читают их ученики. Это два разных мира, два разных языка. Ученый разговаривает на своем привычном язы­ке — языке абстрактных понятий. Он говорит «отдаленность места работы от места жительства». Такие фразы трудны для понимания неподготовлен­ного слушателя. Поэтому нужен посредник, переводящий термины одного языка в термины другого.

Им является учитель. На конкретных примерах он объясняет, что такое «отдаленность». Если между заводом или офисом 500 м, то это не отдален­ность, а вот когда расстояние составляет несколько километров или десят­ки километров и до места работы приходится добираться городским тран­спортом, проводя в дороге 30—100 мин, нередко используя несколько ви­дов транспорта, тогда мы имеем дело с «отдаленностью».

Стало быть, за абстрактным понятием скрывается сложная социальная реальность: крупный город, развитая промышленность, работа транспор­та, транспортная реальность, наличие рабочих мест вблизи или вдали от города, соответствие или несоответствие близлежащего места работы ква­лификации и профессиональной подготовке работника и т.д.

Абстрактные понятия для ученого необходимы. Они позволяют сжать огромную информацию в емкие фразы и понятия. Ту же функцию выпол­няет математика в науке. Она, помимо всего прочего, дает более экономный способ записи информации. Но то и другое — примеры искусственных язы­ков. Ученик не пользуется ими. Он употребляет обычный язык. Учитель помогает ученому быть более понятым учеником. Почему ему это удается?

Потому что учитель получил высшее образование, значит приобщился к абстрактному языку науки. Кроме того, он, как и любой взрослый чело­век, обладает более развитым абстрактным и аналитическим мышлением, а также большим жизненным, социальным опытом (стало быть, и кругозо­ром), чем ученик. Широта кругозора и жизненного опыта дает ему возмож­ность выступать в роли эксперта. Кто такой эксперт — знаток своего дела? Вот пример. Социологи задумали изу­чить содержание труда в разных про­ фессиях по множеству параметров: степень физических и умственных на­грузок, технологическая привязанность к рабочему месту и т.д. Что они де­лают? Оценивая рабочее место токаря 3-го разряда по каждому параметру с 9-балльной шкалой, они обращаются не к самому токарю и не к бригадиру, а к мастеру, начальнику цеха либо главному технологу.

Они — эксперты, способные оценить данное рабочее место как бы с «са­мого начала». Социолог просит, к примеру, оценить рабочее место токаря с точки зрения физических нагрузок в «общественном масштабе». Это зна­чит, что эксперт должен мысленно представить себе все виды работ, суще­ствующих в современном производстве, и найти среди них токаря 3-го раз­ряда. На 9-балльной шкале 1 означает физически самую легкую работу, на­пример бухгалтера, а 9 — физически самую тяжелую, допустим шахтера или молотобойца.

Все другие цифры обозначают промежуточные позиции. Как только экс­перт мысленно вообразил себе эту картину, ему предстоит сделать самое сложное: оценить токаря 3-го разряда с точки зрения «общественного мас­штаба» физической тяжести труда. Хотя операция происходит быстро и ин­туитивно, за ней скрыты широкие социальные знания, производственный кругозор, способность аналитически мыслить. Вот почему эксперт быстро и очень точно находит нужную количественную оценку — цифру 4.

Ученик всем этим не обладает, зато эти качества есть у учителя. У него в голове, конечно же, в скрытом виде, всегда присутствует «общественный масштаб» для любой ситуации, случая, явления, процесса.

Обладая знаниями всемирной истории, учитель легко определит, напри­мер, степень мобильности современных людей в сравнении с неподвижно­стью, немобильностью населения средневековой Европы или восточных стран. И сможет конкретно, ярко, убедительно объяснить это ученикам. Да и ученики, уже прошедшие курс школьной истории, готовы к восприятию многих социологических понятий, в том числе «социальной мобильности».

Учитель не просто разъясняет материал, т.е. сложное переводит в простое. Он попутно формирует у учеников такой же или приблизительно такой же «общественный масштаб», т.е. умение вставлять конкретное явление, про-

цесс, событие в широкий историко-социальный контекст, умение прово­дить мысленное сравнение.

Д. Лаутон в своей статье «Вклад социологии в преподавание социальных наук» (1968) отмечал, что главное в преподавании социологии это структу­ра, а не запоминание фактов. Она формирует мышление, воображение и способность решать проблемы. Вот как выглядят примерные цели вводно­го курса.

1. Осознание и усвоение большого эмпирического материала об обще­стве. Внимание акцентируется на том, как найти подходящую информацию, а не как механически запоминать весь ее объем.

2. Осознание и понимание своей позиции в обществе, для чего необхо­димо научиться сравнивать свое общество с другими, т.е. уметь пользовать­ся историческим и антропологическим материалом.

3. Уметь различать факты и мнение, мнение и теорию, гипотезы и дока­зательства.

4. Обнаруживать разные виды свидетельств: пользоваться ими для того, чтобы на их основе делать рациональные выводы.

5. Уметь отличать уместные факты от неуместных для правильного при­нятия решений.

6. Осознание связей между оценками и фактическими данными³⁴.

К. Кэннон писал: «Задача учителя — научить детей тому, как открывать новые факты, касающиеся общества и своей позиции в нем»³⁵. Не менее важное предназначение социологии — воспитывать критическое отноше­ние к суждениям здравого смысла, умение развенчивать социальные пред­рассудки, кому бы они ни принадлежали, пусть даже учителю. Способность развенчивать бытовые предрассудки об обществе и людях формируется в процессе правильной постановки вопросов, работы с фактами, проверки их достоверности и правильности интерпретации. При этом происходит так, что учащийся помещает обыденные суждения в научный контекст, который у него сформировался на уроках, а затем проверяет их истинность. Именно поэтому образование называют еще практикой свободы и раскрепощения.

Система научного знания представляет собой неотъемлемый компонент человеческой культуры, характерное свойство которой заключается в том, писал в свое время ведущий американский социолог Т. Парсонс, что она биологически не передается по наследству.

Общество не вырабатывает механизмы овладения научными знаниями каждый раз заново, не начинает поиск истины с нуля. Преемственность знаний, как и преемственность поколений, составляет основу культурного генофонда нации. Функция высшего и среднего образования заключается именно в сохранении и передаче культурного наследия.

Академическая наука, создающая новое знание, и система образования, несущая эти знания новым поколениям, выполняют разные функции. По­этому у них разные методы и методология, техники и средства выполнения своих задач.

Академическая наука, и в этом ее главное предназначение, занимается приращением нового знания, постоянным поиском нового, переоценкой

³⁴ Handbook for sociology theachers / Ed. by R. Goom and P. McNeill. L., 1982. P. 2-11.

³⁵ Ibid.

Б40

и пересмотром уже забытых знаний, если они не соответствуют строгим канонам и требованиям науки.

Напротив, система преподавания знаний призвана сохранить и передать будущим поколениям то, что добыто поколениями прошлого. По необхо­димости первая играет роль новатора, вторая — консерватора. Если и есть в системе образования инновационные элементы, то они касаются скорее совершенствования методов изложения знаний, т.е. педагогики, но никак не содержания знаний.

Преподаватель не обязан вносить новое в фундаментальное знание, кри­тиковать или корректировать исследователя-профессионала. Это могут де­лать только коллеги-ученые.