РОЛЬ КНИГОПЕЧАТАНИЯ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ

До изобретения печатного дела книги приходилось переписывать от руки, поэтому они были редкими и дорогими. Первые книги появились в Японии и Китае в VI в. н.э.: на пластинках из дерева, глины и слоновой кости вырезали иероглифы или картинки и покрывали их тушью. Когда такую пластинку прижимали к листу бумаги, на ней появлялся отпечаток выпук­лой части изображения. В XI в. в Китае изобрели подвижные литеры с от­дельными буквами или слогами, которые можно было набирать в строчки, а потом использовать снова.

В Европу это изобретение пришло 400 лет спустя. Наиболее важное усо­вершенствование внес в него Иоганн Гутенберг в 1430-х гг., который при­думал дешевую, точную и быструю систему отливки литер и стал набирать текст крупными фрагментами. Такой способ печати быстро распространил­ся по всей Европе. Гутенберг вырезал буквы на кусочках твердого металла (руансонах) и вгонял их молотком в матрицу из мягкого металла. Специаль­ной ложечкой заливали смесь олова, свинца и сурьмы в формы. Так полу­чалась литера. Наборщики складывали литеры в слова. В 1455 г. Гутенберг напечатал первую большую книгу — Библию, которая до сих пор считается шедевром полиграфии.

По мнению известного французского историка и социолога Люсьена Февра⁵³ — знатока педагогики и просвещения, книгопечатание зарождалось одновременно с зарождением капиталистического производства. Печатни-

сиональным — на 0,7 млн человек (на 5%). Впер­вые при переписи получено число лиц, имеющих послевузовское образование (окончивших аспи­рантуру, докторантуру, ординатуру), которое со­ставило 0,4 млн человек.

Увеличилось на 1 млн (на 5%) число лиц, име­ющих среднее (полное) образование. В то же вре­мя уменьшилось число лиц в возрасте 15 лет и более с основным общим и начальным образова­нием.

Изменения в уровне образования связаны с вхождением в возрастную группу 15 лет и более многочисленного поколения родившихся в первой половине 80-х гг. прошлого столетия, большая часть которого продолжала повышать свой обра­зовательный уровень.

Так, по данным текущей статистики за 1989-2002 гг., было подготовлено и выпущено 7,1 млн специалистов с высшим и 8,3 млн специалистов со средним профессиональным образованием. Это привело к росту уровня высшего и среднего профессионального образования среди молоде­жи.Численность молодежи в возрасте 16-29 лет с высшим образованием выросла по сравнению

с 1989 г. на 42,5%, со средним профессиональ­ным — на 7,7%. В расчете на 1000 человек в этом возрасте приходится 112 человек с высшим об­разованием (в 1989 г. — 84) и 225 человек со сред­ним профессиональным (в 1989 г.— 223). В то же время численность юношей и девушек в возрасте 16-29 лет, имеющих только начальное общее образование, увеличилась в межперепис­ной период в 2,1 раза и составила 0,5 млн чело­век, из них 70% не учится. Продолжалась тенденция повышения уровня образования и мужчин, и женщин (табл. 2). Впервые перепись населения показала превыше­ние доли женщин, имеющих высшее образова­ние, по сравнению с мужчинами. Уменьшилась доля неграмотного населения в возрасте 10 лет и более с 1,9% в 1989 г. до 0,5% в 2002 г. Среди неграмотного населения 67% — это лица в возрасте 60 лет и более. Подавля­ющее большинство остальных неграмотных — лица с тяжелыми физическими и умственными недостатками.

Впервыепри переписи были получены данные о дошкольном обучении детей,которым охваче-

⁵¹ ФеврЛ. Бои за историю. М., 1991. С. 302-303.

ки вовсе не были просветителями и филантропами. Они создавали только то, что можно было выгодно продать. Таким товаром, когда образование стало распространяться в европейском обществе, стали книги. Они в отли­чие от иных товаров пользовались по­вышенным спросом.

Кого тогда читали? Может быть, античных писателей? Ни в коем слу­чае. Поначалу, с 1480 по 1500 г., да и позже, греческих трагиков или рим­ских ораторов печатать во Франции, когда во всем королевстве не набра­лось бы и десятка человек, способных разобраться в античных текстах, ог­ромными тиражами было невозмож­но.

То, что можно было распростра­нить в достаточном количестве, это требники, молитвенники, сборники готовых проповедей, а также книги благочестивого содержания для веру­ющих. Но более всего — в неисчисли­мом количестве непрерывно издающиеся часословы. Роскошные книги с ве­ликолепными гравюрами на дереве и украшениями на полях. Подлинно се­мейные книги, настольные книги, часто единственные там, где вовсе не читают.

но 3,1 млн детей в возрасте 3-6 лет (или 60% от общего числа детей этого возраста), из них в го­родских поселениях — 2,4 млн. детей (70%), в селе — 0,7 млн детей (40%). В возрасте 6-9 лет 4,7 млн детей (82%) обучаются в общеобразова­тельных учреждениях, а 11% детей этого возра­ста продолжают посещать дошкольные учрежде-

ния (в более старшем возрасте это, как правило, учреждения для детей с недостатками физиче­ского или умственного развития). Среди детей и подростков в возрасте 7-15 лет перепись зафиксировала 277 тыс. детей (1,6%), которые не посещают образовательные или до­школьные учреждения.

Таблица 2

Вместе с текстами молитв и церковных служб в такой книге можно было найти календарь и святцы, часто — азбуку, чтобы малые дети учились чи­тать; а на чистых листах-форзацах (чистые страницы в конце книги) отец семейства обычно записывал свадьбы, рождения, кончины.

Кроме того, с первых печатных станков сотнями, тысячами сходили учеб­ники типа «Как держать себя за столом», набор грамматик для детей, мо-

ральные прописи, а также наивные и бесхитростные «правила хорошего тона». Сотнями, тысячами станки печатали королевские указы, собрания законов, кодексы для судей и деловых людей. Сотнями, тысячами печата­ются и распространяются эти небольшие и недорогие книжки, написанные для широкого круга читателей. Они проникают во дворцы и замки, в гос­тиные купцов, не притязающих на ученость: истории о богатырях и вели­канах, собрания стихов и забавных историй, альманахи, предсказания на будущее, «Пастушеский календарь» с его полезными советами, народные легенды.

1420 год: человеку хочется учиться, нужен учитель. Учитель говорящий, который диктует ученикам. Сидя перед учителем у подножия его кафедры, ученики записывают. Они пишут под его диктовку — в спешке, со множе­ством ошибок, описок и искажений — слова, которые они ловят налету. Они

сами составляют себе книги. Других у них нет. Манускрипты — это пред­меты роскоши, более того, предметы драгоценные. Самые редкие прико­вываются цепями к пюпитру, на котором они лежат в бдительно охраняемой библиотеке принца, аббатства, университета. Эта цепь символична. Кни­гопечатание ее сбросило, вот в чем была его роль.

1500 год: за несколько су одинокий бедняк, желающий учиться, может обзавестись грамматикой, словарем греческого или древнееврейского языка; он может самостоятельно в свободное время, в часы досуга познать самые трудные языки, проникнуть в самые закрытые для непосвященных области знания. Нет теперь нужды в учителях, ведущих урок с высоты деревянной кафедры. Книгопечатание породило несметные тысячи странствующих «учи­телей», всегда готовых учить повсюду, всех, в любое время, и любой может заполучить такого учителя, какого захочет, по своему выбору. Вот какую ве­ликую революцию породило новое искусство — книгопечатание.

Создание письменностипо своему значению уступает разве что только появлению членораздельной речи. Канадский социолог М. Маклюэн в «Га­лактике Гутенберга» (1962) писал, что изобретение книгопечатания явилось для Европы таким потрясением, от которого она так и не оправилась. Глав­ным каналом стало зрение, а не слух. Однако в современной культуре про­исходит вытеснение печатного слова образом. Телевидение как бы воссоз­дает условия, в которых существовали первобытные племена, не знавшие письменности, но знавшие образы.

Итак, устная речь,выполнявшая роль главного связующего звена в обще­стве, уступила место письму, а впоследствии и печатному слову. Началась эра неречевого восприятия окружающего мира. В наше время аудиовизуальные (кино, телевидение) средства вновь ставят на первое место устную речь и возвращают нас к присущим первобытному человеку моделям восприятия.

В XIX в. впервые появляются массовые книгии газеты, доступные ши­роким слоям населения. Достижения науки и производства сделали книгу общедоступным развлечением и в то же время серьезным занятием, сред­ством приобретения новых знаний и овладения современной профессией. Общедоступным явлением стали всеобщая грамотность и научные знания. В середине XX в. крупные города мира превращаются в своеобразные чи­тальные залы.

Таким образом, просветительскую роль книгопечатания невозможно переоценить. Без него не было бы европейского образования, а без образо­вания не возникло нашей науки и культуры.

ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ ПОСТМОДЕРНА⁵⁴

Двадцатое столетие стало эрой современного (модерного) университета и постмодерного образования. Именно в этот период ведущую позицию занял исследовательский университет, и сформировалось массовое высшее образование.

Материал подготовлен проф. Г.Я. Миненковым.

Важный вклад в современную трактовку образования внес Г. Бейтсон⁵⁵, который различал первичное и вторичное обучение. Если первичное обу­чение включено в реальный процесс жизни и, собственно говоря, есть сама жизнь, то вторичное обучение — это «обучение процессу учебы», без чего обучающийся утратит способности ориентироваться в изменившейся или просто неожиданной ситуации. В дальнейшем Бейтсон пришел к идее «обу­чения третьей ступени», «третичного обучения», когда обучаемые приобре­тают навыки изменения привычного набора вариантов.

Бейтсон отмечал, что если первые две ступени обучения соответствуют сформировавшейся в ходе эволюции природе человека и в том или ином виде присутствуют в каждой известной культуре, то обучение третьей ступени может приводить к патогенным последствиям, воплощающимся в плывущей по течению шизофренической личности. Такое состояние, по мнению 3. Бау­мана, характерно для позднего модерного, или постмодерного, общества.

В терминологии М. Мид постмодер­ное общество следовало бы назвать префигуративной культурой, посколь­ку здесь привычные позиции, кодифи­ цированные старшими поколениями и позволявшие стабильно ориентиро­ваться в мире, превращаются в неустойчивые. Действительно, именно нашему времени присуще разрушение всех рамок, границ и образцов.

Постмодерное общество требует иной стратегии социализации и другой формы образования. Образование должно быть максимально свободным, демократичным и раскрепощенным, а социализация должна проходить как гибкое (на современном интернет-сленге оно означает софтовое), избавлен­ное от привычек и привыкания к чему-либо, лишенное устойчивых кано­нов и порядка, почти фрагментарное. Стремление искать логические пра­вила, рациональные структуры и поступать в соответствии с ними в нынеш­ней ситуации может привести скорее к неуспеху. По мнению 3. Баумана, «люди эпохи постмодернити должны уметь не столько раскапывать скры­тую логику в ворохе событий или обнаруживать скрытый смысл в случай­ных сочетаниях цветных пятен, сколько незамедлительно уничтожить со­хранившиеся в их сознании модели и одним резким движением сорвать искусно оформленные картины; короче говоря, уметь воспринимать свой опыт на манер ребенка, играющего с калейдоскопом, найденным под рож­дественской елкой. Жизненный успех (и тем самым рациональность) людей постмодернити зависит от скорости, с какой им удается избавляться от ста­рых привычек, а не от скорости обретения новых»⁵⁶.

Современное (переходное, позднее модерное) общество больше не де­терминируется какой-либо особой институциональной структурой: нынеш­няя социальная ситуация может быть описана скорее не в форме «общества институтов», а в форме «общества коммуникации», т.е. социального про­странства открытой публичной состязательности, в котором имеет место высокая степень непредвиденности. Важная роль в формировании подоб­ного общества отводится университетам.

^м Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. Frogomore, 1973.

³⁶ Бауман 3. Индивидуализированное общество. М., 2002. С. 158.

Университет нельзя понимать исключительно утилитарно — как некое место, где студенты приобретают профессию под руководством профессо­ров. Только профессиональная подготовка сегодня бесперспективна, учи­тывая радикально меняющийся мир, в котором мы не можем ничего зара­нее предвидеть, тем более определить контуры будущей профессиональной структуры общества — даже на протяжении жизни одного поколения⁵⁷. Сегодня ясно лишь одно: прежний социальный тип студента — молодой

человек не старше 25 лет, обучающий­ся стационарно,— уходит в прошлое. Уже сейчас в американском высшем образовании 43,5% всех студентов старше 25 лет и 45% только частично заняты учебой. Нынешние выпускники отдают себе отчет в том, что полу­чение вузовского диплома не является гарантией безоблачного существо­вания до самой пенсии. Важен не столько формальный диплом, сколько гибкость получаемых навыков, таких как навыки организации времени, решения проблем, адаптивности.

Университет, таким образом, начинает выполнять политическую, управ­ленческую и, прежде всего, идентификационную роль, выступая в качестве некоего сообщества, формирующего соответствующие социальную среду и способы демократического участия в обществе, основанном на знании. Он приобретает форму некоей «социальной корпускулы», так сказать, «со­циального сервера», где в мультикультуральном плане сочетаются разнооб­разие и некоторое единство ценностей. Такой университет действительно обретает качество виртуальности, не только в смысле использования новых технологий обучения, но и в смысле особого социального сообщества. Именно новый — постмодерный — университет будет выводить молодые поколения в современный глобальный и одновременно мультикультураль-ный мир множества идентичностей, фактически сам же его и создавая. В связи с чем резко возрастает в цене исследовательская направленность университетского образования. Преподаватель и студент в новой модели — это не традиционные учитель с учеником, а два ученых-исследователя, за­нятых совместным поиском неизведанных истин.

Большинство западных социологов рассматривают университет в каче­стве хранителя когнитивных структур нации, т.е. ее культурных моделей. Истоки такого подхода находят в идеях Вильгельма фон Гумбольдта, вы­сказанных еще в начале XIX в., о том, чтобы объединить обучение и иссле­дование. Можно вспомнить концепцию университета, предложенную в середине XIX в. Дж. Г. Ньюменом. Различие между ними в том, что в отли­чие от немецкой модели оксфордская модель Ньюмена опиралась не на авторитет профессора, а на роль тьютора. Однако в том и другом случае в центре внимания находилась идея знания как самоцели.

Педагогические технологии, опирающиеся на традиционную эпистемо­логию, строятся вокруг того, что П. Фрейре⁵⁸ образно назвал «пирамидой питания», построенной по иерархическому принципу. Сначала действуют ученые и эксперты, открывающие или демонстрирующие «истину», кото-

Gibbons M. etal. The New Production of Knowledge. London, 1984.

Friere P. The Politics of Education: Culture, Power and Liberation. South Hadley, MA, 1985.

рой и будут «кормить» учащихся. Следующий шаг — разработка админист­рацией учебных заведений учебных планов («меню»), на основе которых действуют преподаватели как инструменты распределения «образователь­ной пищи» среди учащихся. От последних ожидается, что они будут с удо­вольствием ее «поедать». «Пищевая» модель очень хорошо описывает рас­пространенную образовательную практику и, несмотря на ее повсеместную критику, продолжает господствовать.

В XX столетии университет приобрел колоссальную власть и одновре­менно взял на себя высокую ответственность перед обществом. Об этом заявляют Р. Тендер⁵', К. Керр⁶⁰, Г. Дэвис и Н. Даймонд⁶¹ и другие зарубеж­ные социологи. Классический университет, созданный немецкой культурой, либо отступает на задний план, либо уступает свое место новым формам и механизмам высшего образования, больше ориентированным на массовое обучение и социальную гражданственность (распространение знания и профессиональная подготовка и аккредитация). Теоретики самых разных школ и направлений подчеркивают тот момент, что современный универ­ситет вносит огромный вклад в формирование гражданской идентичности. В концепции «мультиверситета» К. Керра университет предстает не как единое целое, а как совокупность сообществ. Он и другие социологи под­черкивают преемственность социальных и культурных функций универси­тета двух эпох — индустриальной и постиндустриальной. «Культурныи этос университета,— пишет Дж. Де-ланти,— подобно культурным моде­ лям общества в течение большей час­ти двадцатого столетия, во многом сохранил форму девятнадцатого столетия. Это были культурные модели мужской, буржуазной, христианской классической европейской культу­ры»⁶². Роль университета заключается не в критике или преобразовании культуры и нравственности, а в передаче относительно неповрежденными полученных по наследству традиций будущим поколениям. Но так было до последней четверти XX в.

Культурная революция конца 1960—1970-х гг. на Западе привела к изме­нению роли университета. На передний план выдвинулась не столько транс­ляция унаследованных культурных традиций, сколько их деконструкция и преобразование. Университет превращается в главный институт трансфор­мативного проекта модернити. Он все больше стал пониматься как сообще­ство коммуникации⁶³, как герменевтически ориентированный институт⁶⁴. А несколько лет назад П. Друкер⁶⁵ заявил, что через тридцать лет большие

*^ч Geider R. Research and Relevant Knowledge: American Research Universities since World War II. Oxford, 1993.

⁶⁰ KerrC. The Great Transformation in Hidger Education 1960-1980. Albany, NY, 1991.

⁶¹ Davis Graham H., Diamond N. The Rise of the American Research University. Baltimore, 1996.

⁶² Delanty G. Challenging Knowledge: The University in the Knowledge Society. Buckingham, 2001. R 59.

⁶³ Habermas J. The idea of the university — learning processes// The New Conservatism: Cultural Criticism
and the Historians' Debate. Cambridge, 1992.

⁶⁴ Gadamer H.-G. Hans-Georg Gadamer on education. Poetry and History: Applied Hermeneutics / Ed. bv
D. Misgeld and G. Nicholson. N.Y., 1992.

⁽ⁿ Drucker P. The Age of Social Transformation // The Atlantic Monthly. 1994. Nov.

университетские кампусы станут реликвиями. Традиционные университе­ты не выживут, и это будет столь же значимым изменением, как и появле­ние книгопечатания. То, что университет радикально изменится в ближай­шем будущем, сомнения уже ни у кого не вызывает.

Университеты, согласно Жан-Франсуа Лиотару⁶⁶, основаны на ограни­ченных дискурсах — типа кафедры, факультета, учебного плана — и модер­ных формах легитимации, например лекция и авторитет профессора. С но­вым статусом познания и знания традиционное преподавание отвергается как метанарратив, а исследование должно принять форму множества мел­ких нарративов. Такая концепция невозможности единого учебного плана стала главной темой постмодернистской критики образования⁶⁷. При этом наблюдается не только отрицание идеи цельного учебного плана, но и рас­тущее сомнение в возможности универсального образования как такового.

В отличие от Лиотара, который имел в виду лишь одну форму универ­ситета — Сорбонну до мая 1968 г., 3. Бауман отмечает, что современный университет характеризуется различи­ем и разнообразием, а потому нет ос­нований ни для возвращения к старой идее университета в духе Гумбольдта, ни для провозглашения конца универ­ ситета: «Это счастье для университе­тов, что их существует столь много, что среди них нет двух одинаковых и что внутри каждого университета имеет место поражающее многообразие департаментов, школ, стилей мышления, стилей обсуждения и даже стилей выявления интересов»⁶⁸. Солидарен с ним и П. Скотт⁶⁹, также защищающий мягкую версию постмодернистской идеи. С его точки зрения, постмодерный университет характеризуется «оспари­ваемым знанием» и ростом значения «локального знания», благодаря чему возникают новые структуры авторитета и открываются возможности для конструирования альтернативных идентичностей.

Наиболее далеко идущей интерпретацией постмодернистского универ­ситета является книга Б. Ридингса «Университет в руинах»⁷⁰. В ней опи­сывается современный университет скорее как «постисторический», чем постмодерный, с тем чтобы показать, что университет пережил свое историческое предназначение, а потому не выполняет возложенную на него социальную миссию. Он превратился в институт, формируемый не на­циональным государством, а корпоративным капитализмом.

⁶⁶ Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. СПб., 1998. Aronowitz S., Giroux H. Postmodern education: Politics, Culture and Social Criticism, Minneapolis, 1991; Donald J. Sentimental Education. London, 1992; Usher R., Edwards R. Postomodernism and Education: Different Voices, Different Worlds. London, 1994; After Postmodernism: Educations, Politics and Iden­tity / R. Smith, P Wexler (eds). London, 1995.

Bauman Z. Universities: Old, New and Different // The Postmodern University? Contested Visions of Higher Education in Society / A. Smith and F. Webster (eds). Buckingham, 1997. P. 25. Scon P. The Meanings of Higher Education. Buckingham, 1995. Readings B. The University in Ruins. Cambridge, Mass., 1996.

Альтернативной моделью университета, предлагаемой Ридингсом, явля­ется «сообщество несогласия». Применительно к преподаванию это озна­чает, что оно должно быть чем-то большим, нежели простая передача науч­ного знания и воспроизводство системы мышления, а именно — диалогом, в котором «предпринимаются попытки осмыслить социальную связь без обращения за помощью к объединяющей идее, будь то культура или госу­дарство»⁷¹. Нам кажется, что Б. Ридингс преувеличивает фундаментальный разрыв в наследовании университетом культурных традиций. По мнению Дж. Делантье, университет «не столько находится в руинах, сколько пред­ставляет собой пространство конфликтов, которые, скорее, нужно рассмат­ривать в контексте конструктивистской перспективы новых институцио­нальных возможностей»⁷².

Понятно, что в такой ситуации самое серьезное значение приобретает проблема соотношения традиции и новаторства в университетском образо­вании. Известный американский философ Дж. Сёрл⁷³ считает, например, что влияние постмодернистских подходов на университет ведет к снижению

интеллектуальных стандартов. Определен­ная проблема здесь есть. Возможно, у нас она даже воспринимается острее, посколь­ку постмодернистская парадигма действи­тельно приходит на руины. Без некоторых общезначимых стандартов, без элитарно­сти как неотъемлемой характеристики уни­верситетского образования, что отнюдь не противоречит его социальной роли, невоз­можно качественно учить. К примеру, пред­полагается, что в 2025 г. общее количество международных студентов во всем мире составит 4,9 млн.⁷⁴ Уже сегодня находя­щийся в любой точке земного шара студент, если у него есть доступ к ин­формационным технологиям, включая аудио- и видеообщение с препода­вателями в «реальном времени», «присутствие» на лекциях и участие «вжи­ве» в семинарах, способен в онлайновом режиме пройти курс обучения и получить искомую академическую степень.

Конечно, нельзя забывать и о противоречивом воздействии глобализа­ции на систему высшего образования. В связи с чем Ш. Слоутер и Л. Лесли в своей книге «Академический капитализм»⁷⁵ утверждают, что глобализа­ция политической экономики в конце XX — начале XXI в. подрывает сло­жившиеся за последнее столетие модели университетской профессиональ­ной деятельности. Под «академическим капитализмом» авторы понимают «реальность нарождающейся среды публичных исследовательских универ­ситетов, среды, полной противоречий, в которой преподавательский состав

⁷¹ Reading В. The University in Ruins. Cambridge, Mass., 1996. P. 191.

⁷² Delanty G. Challenging Knowledge: The University in the Knowledge Society. Buckingham, 2001. P. 141.

⁷³ Сёрл Дж. Политика и гуманитарное образование // Отечественные записки. 2002. № 1.

⁷⁴ Blight D. International Education: Australia's Potential Demand and Supply. Canberra, 1995.

⁷⁵ Slaughters., Leslie L. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore,
1997.

и профессиональный персонал наращивают запас своего человеческого капитала в рамках все более конкурентных ситуаций»⁷⁶.

Движение к академическому капитализму связано со сдвигом от индуст­риального к постиндустриальному обществу, причем последнее более зави­симо от высшего образования. Например, известный теоретик и практик в области образования директор Международного центра высшего образова­ния в Бостоне Ф. Альтбах⁷⁷ выступает против того, что многие новые обра­зовательные (в основном коммерческие) провайдеры в США называют себя университетами, и полагает, что этому нужно поставить заслон, ибо тако­выми они не являются, поскольку не соответствуют традициям классичес­кого университета.

Несомненно, университет, как резидентный, так и виртуальный, все более превращается в предприятие, которое должно предложить услуги, конкурентоспособные на рынке образования. Рост конкуренции образова­тельных провайдеров неизбежно будет вести к выдвижению на передний план сугубо прагматически ориентированных образовательных стратегий, особенно в их онлайновом варианте. Скажем, активно выходят на образо­вательный рынок такие субъекты, как университеты, управляемые корпо­ративно, университеты, фактически работающие на коммерческой основе, и частные предприниматели, «перекачивающие» и покупающие опыт аме­риканских преподавателей. Знания и навыки, предлагаемые ими, распро­страняются через электронные носи­тели, включая телевизионные курсы, а также посредством бесчисленных мультимедийных способов доставки информации⁷⁸.

В социологический и гуманитар­ный дискурс при описании современ­ного университета активно вторгают­ся термины, позаимствованные из сферы менеджмента и бизнеса: управ­ленческий, корпоративный, предпри­нимательский. К примеру, Б. Кларк, проведя casestudy деятельности пяти инновационных европейских универ­ситетов, показал, как посредством предпринимательских действий осуще­ствлялась их трансформация. Исследователь при этом замечает, что, «эф­фективное коллективное предпринимательство не выводит университет за границы академической легитимности... Напротив, оно может способство­вать появлению ресурсов и инфраструктуры, увеличивающих возможности университета сверх тех, которыми он мог бы располагать, и позволяющих

Slaughters., Leslie L. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore, 1997. R 9.

АлътбахФ.Г. Возвышение псевдоуниверситетов// Alma Mater. Вестник высшей школы. 2001. № 12 (www.auditorium.ru).

Мэграт П.С. Глобализация и ее влияние на высшее образование в планетарном масштабе // Выс­шее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (www.cepes.ro).

университету субсидировать и обеспечивать переход на более высокий уро­вень качества и репутации, привлекательный для рынка»⁷⁹.

Начало технологической революции в образовании датируется 1940— 1950 гг., когда индустриальное развитие предложило миру образования но­вые формы коммуникации⁸⁰. Традиционная школа буквально переполнена вербальными текстами и в этом смысле остается школой «средневековой». Сегодня безбумажные технологии явно теснят бумажные и требуют корен­ной перестройки современного обра­зования. На передний план выдвига­ется потребность в «визуальной гра­мотности» — новом направлении в педагогике, возникшем в США в 1960-х гг. и основанном на признании особой значимости визуального восприятия в познавательных процессах⁸¹. Использование информационных технологий побуждает к переосмысле­нию процесса обучения в университете, ориентируя на построение в мас­штабах учебного заведения интеллектуальной обучающей системы, инфор­мационная база которой включала бы знания и методический опыт препо­давателей применительно не только к конкретным учебным дисциплинам, но и связям между ними⁸².

Рассмотрим, например, «преподавание», т.е. передачу знаний. Традици­онно этот процесс рассматривается как взаимодействие педагога и учащихся в стационарной аудитории. Но уже сегодня студенты, приходящие в ауди­тории, ориентированы на изменение такого подхода, поскольку они при­надлежат к «цифровому поколению» и привыкли находиться в активном общении с компьютером, предполагающем избирательное и свободное вос­приятие информации, а также доступ к ее разнонаправленным потокам. Именно сеть, а не традиционная аудитория, все более становится сферой диалога и обмена знаниями, по сути, сферой возрастающей свободы. Сту­денты требуют обучения в духе «plug-and-play» опыта, часто не имеют при­вычки и желания учиться последовательно, следуя учебникам, а скорее склонны к обучению в форме участия и экспериментирования⁸³.

Речь идет о том, что сегодня невозможно учить, как прежде, в форме традиционных лекций и семинаров, как будто вокруг ничего не происхо­дит. В мире, где количество информации начиная с 1991 г. ежегодно удва­ивается, средневековый университет исчерпал себя полностью. Меняется базисная структура университета. Информационные технологии преобра­зуют саму природу его деятельности: создание, сохранение, интеграция, передача знания. Курсы и библиотечные материалы перемещаются в онлай-

⁷⁹ Clark B.R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Oxford. 1998. P. 4-5.

⁸⁽¹ Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы: Вопросы об­разования. ЮНЕСКО. 1983. № 2.

⁸¹ Боголюбов В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий.
Пятигорск, 2001.

⁸² Метешкин К., Шаронова Н. Использование гибридного интеллекта в учебном процессе высших
учебных заведений //Alma Mater. Вестник высшей школы. 2001. № 1.

⁸³ McClintock R. Toward a Place for Study in a World of Instruction. Institute for Learning Technologies
Teachers College — Columbia University. December 2000 (www.ilt.columbia.edu).

новую среду. По некоторым данным, студент, используя компьютер, имеет возможность прочесть до восьми книг (объемом до 333 страниц каждая) в течение дня⁸⁴. Поэтому возникают педагогические альтернативы стилям «мел и тряпка» и «мудрец за кафедрой», традиционно связанным с универ­ситетом, следствием чего является изменение организационной структуры университета. В частности, все больше теряют значение прежние разграни­чения факультетов и кафедр.

В этом и выражается приход в университет префигуративной культуры, что весьма болезненно воспринимается многими преподавателями. Более того, сами границы между реальным (резидентным) и виртуальным универ­ситетом размываются. По экспертным оценкам, существует около трех со­тен колледжей и университетов, предлагающих виртуальные академические степени более чем миллиону киберстудентов⁸⁵.

Идея университета «на дому» есть противоречие в терминах, полагает Кумар, поскольку по самой своей природе университет противоположен дому. Скорее он является общественным, резидентным пространством вне

приватной сферы. Виртуальный же университет есть приватизированный институт в том плане, что он связыва­ет приватный мир дома со столь же приватизированным миром рынка. Напротив, именно резидентный уни­верситет представляет собой вопло­щение публичной сферы.

Сегодня формируется новая соци­альная структура, получившая назва­ ние сетевого общества, новая органи­зация социальных отношений, новые способы конструирования идентичности. Не случайно данная проблемати­ка оказалась в центре современной социальной теории. Как замечает созда­тель теории сетевого общества М. Кастельс, «Интернет и есть общество. Он отражает социальные процессы, интересы и ценности, а также обществен­ные организации. В чем же тогда заключаются отличительные особенности Интернета, если он представляет собой общество? Отличительные особен­ности заключаются в том, что Интернет предоставляет материал и техно­логическую основу для сетевого общества. Интернет как технологическая инфраструктура и организационная среда сделает возможным развитие новых типов социальных отношений. Своим возникновением эти отноше­ния обязаны не Интернету, а ряду исторических событий, однако без Ин­тернета они не смогли бы развиться»⁸⁶.

Будучи системой, основанной на потоке информации, сетевое общество является обществом, которое не может сдерживаться в национальных гра­ницах. По словам Б. Тернера, в то время как «университет девятнадцатого

Еляков А. Современное информационное общество // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 82.

Sadlak J. Globalization and Concurrent Challenges for Higher Education // The Organization of Higher ₈₆ Education / P. Scott (ed.) Buckingham, 1998. P. 103.

Цит. по: Касса Арменголь М. Влияние глобализации на деятельность ибероамериканского вирту­ального университета // Высшее образование в России. 2002. Т. XXVII. № 3 (http://www.cepes.ro).

века, действуя в рамках национального государства, формировал индиви­дов для функционирования в качестве его граждан, у новых глобальных университетов, которые могут полностью действовать во Всемирной пау­тине, отсутствует такая обособленная локализация в национальных культу­рах, и они даже не являются особыми национальными корпорациями»¹".

Информационные технологии изменяют отношения между людьми и знанием. Аудитория освобождается от подчинения пространству и време­ни и обогащает учебный процесс доступом к оригинальным материалам. Создается открытое учебное пространство. Исторически университетское образование сложилось так, что главную роль в нем играл процесс препо­давания, т.е. передачи знаний, а не процесс постижения. Активные формы обучения и сегодня еще остаются на его периферии. Однако на передний план должен выйти процесс изучения (обучения), т.е. характер деятельно­сти самих студентов. Университет должен искать новые формы работы со студентами.

Соответственно все более значимой становится потребность в иных ка­чествах преподавателя, поскольку он вынужден отказываться от традици­онной роли «передатчика знаний» и должен становиться скорее проекти­ровщиком процесса обучения и его среды. Это означает также переход от уединенной работы студента в форме собственного опыта чтения, письма и решения проблем к ситуации коллек­тивного учебного опыта, совместного, кооперативного обучения. Препода­ватель становится консультантом, тренером, помощником, обеспокоен­ным не столько идентификацией и последующей передачей интеллекту­ального содержания, сколько направ­лением активной учебной деятельно­сти студентов. Скажем, до сих пор ос­новным источником информации являлись книги, которые подбирались и рекомендовались преподавателем, достоверность которых не вызывает сомнений. Однако размещенная в Интернете информация не сортируется и не проверяется, ее достоверность неизвестна.

Соответственно уходит в прошлое «кустарное» производство курсов для конкретных студентов в конкретном месте и в конкретное время. Сегодня речь должна идти о других курсах, причем асинхронных в преподавании. Действительно, преподаватели обладают навыками «упаковки» знания для его передачи в учебном процессе. Но прежде они не делали этого для мас-

⁸⁷ Turner B.S. Universities, Elites and the Nation-State: A Replay to Delanty // Social Epistemology. 1998.
№ 12(1). P. 75.

⁸⁸ Кинелев В. Умом Россию обновить // Поиск. 1995. № 49 (343). 2—8 дек.

⁸⁹ Фирсов Б.М. Воспроизводство научной элиты // Социологический журнал. 1998. № 1/2.

совой и анонимной аудитории. Сегодня меняется и характер учебника, обычно ориентированного на устоявшееся знание, в то время как задача нынешнего образования состоит в том, чтобы оперативно обновлять пред­лагаемое студентам знание. В меняющейся ситуации сам преподаватель со своим курсом выходит на образовательный рынок и «продает» его.

При этом очевидно, что международный экспорт образовательных услуг предоставляет огромные возможности для университетов по расширению их деятельности и повышению профессионального уровня. Всемирный союз транснационального образования (GA ТЕ) дает следующее определение такому образованию: «это любая преподавательская деятельность или дея­тельность, связанная с обучением, во время которой студенты находятся в другой стране (принимающая страна), отличной от той, в которой находится учебное заведение, предоставляющее образование (родная страна)»⁹⁰. Дан­ное положение требует, чтобы национальные границы пересекали инфор­мация, относящаяся к сфере образовательных услуг, а также сотрудники и/ или материалы по тематике образования.

Традиционно национальные университеты считают своей главной обя­занностью трансляцию национальной культуры. Но виртуальный универ­ситет, предоставляющий программу через систему Интернет по всему миру, обязан пользоваться английским языком. А как же быть с культурной иден­тичностью? Способно ли образование помочь студентам правильно оцени­вать значение местных, региональных и национальных конфликтов и по­нять причины международной розни? Как ввести и утвердить понятие все­мирной культуры, сохранив при этом самобытность национальных культур?

По мнению ряда исследователей, типичная интернационализированная образовательная программа сегодня включает: учебные планы с междуна­родной дисциплиной; учебные планы, в которых область традиционной/ оригинальной дисциплины расширена за счет сравнительного подхода на международном уровне; учебные планы, готовящие студентов к избранным ими международным профессиям; учебные планы по иностранным языкам или лингвистике, нацеленные на решение проблемы кросскультурной ком­муникации и обеспечивающие обучение межкультурным навыкам; междисциплинарные программы, например, региональные и зональные образовательные программы, охватывающие более одной страны; учебные планы, позволяющие признать профессиональные квалификации на меж­дународном уровне; учебные планы, позволяющие получить объединенные или двойные академические степени; учебные планы, в которых обязатель­ные части преподаются в учебных заведениях за границей местным профес­сорско-преподавательским составом; учебные планы, содержание которых разработано специально для иностранных студентов⁹¹. Институционально интернационализация может выражаться в самых различных формах — от системы франчайзинга до создания филиалов университетов в других стра­нах, совместных образовательных программ и т.д.

⁹⁰ GATE. Certification Manual. Washington D.C., 1997. P. 1.

Рюнт Р. Перевоспитание человечества: глобализация учебного плана и педагогической междуна­родной этики в новом столетии // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (www.cepes.ro).

В таком контексте мы можем вести речь об университете «нового типа». Согласно Р. Мейсону⁹², в подобных университетах: 1) студенты из разных стран мира имеют возможность общаться между собой и с преподавателя­ми; 2) преподаватели и вузы четко заявляют о своем стремлении привлечь студентов из разных стран; 3) содержание курсовых материалов ориенти­ровано на интернациональный состав студенчества; 4) для поддержки и управления обучением студентов из разных стран создаются необходимые организационные и технологические службы; 5) учебный процесс не огра­ничен одной программой и одним предметом, и в нем участвуют более ста студентов.

Все более очевидной становится необходимость радикальной трансфор­мации учебного процесса в университете. По данным сравнительного ана­лиза учебного процесса в российских и западных университетах⁹³, в после­днем, чтобы стать бакалавром, студент должен затратить в среднем 3600 ч совокупного учебного времени. Российские же образовательные стандар­ты предусматривают значительно большие временные затраты на подготов­ку студентов: от 7450 (бакалавр культурологии) до 9300 ч (бакалавр приклад­ной математики и физики). Аудиторная нагрузка в западных университетах составляет примерно 20—25% учебного времени студента и гораздо больше времени отводится на различные формы самостоятельной работы. Так, в Великобритании студент проводит в аудиториях (включая лекции, тьютор-ские занятия, практикумы, контрольные и т.п.) в среднем 16 ч в неделю, в России же — до 40 ч. Самостоятельная работа ориентирована, прежде все­го, на подготовку различных письменных работ, развивающих мышление, логику, аналитические способности. Первостепенное значение, придавае­мое письменным работам, позволяет западным университетам сделать учеб­ный процесс предельно прозрачным: академические успехи студентов мо­гут быть при необходимости проверены кем угодно и когда угодно. Соот­ветственно, оценки успеваемости выставляются студенту по результатам письменных работ, а также итоговых письменных экзаменов.

В этом контексте особенно важно подчеркнуть все более возрастающее значение пожизненного обучения (life-long learning). При этом речь идет не просто о необходимости постоянного приобретения новых знаний, а о дру­гих формах вовлечения индивида в образовательное пространство. Сегод­ня меняется сам смысл понятия «студент», а не только содержание его учеб­ного плана. Новой задачей высшего образования становится непрерывное обучение, которое сосредоточено на приобретении «основных навыков», гарантирующих возможность трудоустройства в будущем. Фактически уни­верситет превращается в конструктора образа жизни, в структуру, которая дает индивидууму навыки для непрерывной адаптации. То, что мы тради­ционно называем культурой, сегодня приобретает форму культуры обуче­ния — обучения жизни, социального обучения (social lerning) в постоянно меняющейся среде, поскольку виртуальная (текучая) и реальная социальная среда все более совпадают⁹⁴.

⁹² Mason R. Globalizing Education: Trend and Applications. N.Y., 1998.

⁹³ Шанин Т. Западный и российский подходы к подготовке специалистов // Социологический жур­
нал. 2001. № 1.

⁹⁴ Challenges Facing Higher Education at the Millennium / W.Z. Hirsch, L.E. Weber (eds). Oxford, 1999.

Б66

В новом типе обучения студент сам выбирает свою образовательную тра­екторию, формирует навыки пожизненного образования как постоянного изменения идентичности. Понятно, что при этом должен меняться и сам способ сообщения знания: из набора установленных истин, транслируемых в аудиторию, знание превращается в способ решения конкретных задач. Преподаватель должен конкретизировать цели занятия в концептуальном и стратегическом смысле, ориентированном на формирование навыков работы в малых группах; предпринять ряд предварительных шагов — опре-

Все формы обучения хороши — лишь бы научились работать в коллективе

делить размеры групп и методы подбора студентов в группы, подготовить необходимые для работы материалы и т.п.; четко определить задание и воз­можные стратегии его выполнения, специфицировать позитивную взаимо­зависимость студентов и способы их индивидуальной отчетности, сформу­лировать критерии успешного решения задачи; контролировать процесс работы и характер взаимодействия студентов, помогая им в необходимых случаях и развивая их межличностные и групповые навыки; тщательно оце­нивать результаты работы группы.

Так называемое неформальное кооперативное обучение предполагает со­здание временных рабочих групп в рамках одного занятия. Они решают следующие задачи: концентрирование внимания студентов на изучаемом материале; создание настроения, способствующего активной учебной дея­тельности; обозначение ожиданий, которые должны быть реализованы на

занятии; возбуждение у студентов когнитивных процессов. Чаще всего не­формальное кооперативное обучение (3—5 мин) используется в начале и конце занятия. Рекомендуется в каждой группе выделять помощника (ли­дера), который помогает преподавателю и одновременно развивает у себя педагогические навыки. Можно начинать с одной студенческой группы, постепенно вовлекая в процесс весь курс. Кооперативное обучение может занимать от 10 до 50% аудиторных занятий.

Специалисты различают более 50 форм кооперативного обучения⁹⁵. Выбор зависит от целей, предпочтений и склонностей преподавателя. Оха­рактеризуем некоторые из них.

1. Выполнение заданий в команде. Студенты накапливают информацию в ходе слушания лекций, чтения, просмотра фильмов, работы в системе Ин­тернет и т.д. Затем в аудитории они получают листы с заданиями для выпол­нения их в командах по четыре человека. Группы подбираются преподава­телем, задания могут включать анализ ситуаций, решение проблем и др. Как только члены команды приходят к выводу, что они выполнили задание и выявили навыки, требуемые оценкой задания, преподаватель забирает ли­сты. Здесь в центре всего находится фигура преподавателя.

2. Jigsaw (букв.— ажурная пила). Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, разбитым на фрагменты (логические или смысловые блоки). Преподаватель предлагает каждому небольшое задание. Студенты анализируют их, затем встречаются в эксперт­ных группах («встречи экспертов») с членами других команд, получивших похожие задания. Возвращаясь в свои группы, «эксперты» обучают приоб­ретенным навыкам своих товарищей. Те, в свою очередь, докладывают о своих частях задания, действуя, таким образом, как зубцы одной пилы. Поскольку единственный путь усвоения материала всех фрагментов состо­ит в том, чтобы внимательно слушать партнеров по команде и делать запи­си, никаких дополнительных усилий со стороны преподавателя не требу­ется. Студенты заинтересованы в том, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это отражается на итоговой оценке. Отчи­тываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На за­ключительном этапе преподаватель может попросить любого члена коман­ды ответить на любой вопрос по теме.

3. Метод структурированного противоречия. В команде из четырех чело­век выделяются две пары студентов. Команда получает задание, выража­ющееся в проблеме, имеющей противоположные решения. Каждая пара об­суждает одну сторону проблемы, но с целью не победить, а набрать поболь­ше материала для объяснения и анализа проблемы. Затем каждая пара обсуждает противоположную точку зрения. Итогом должно стать целостное решение проблемы командой.

4. Групповое исследование. Студенты в этом случае особенно свободны в
организации работы своей команды, форм и путей проведения исследова­
ния и презентации всех своих идей. Презентация может выполняться в иг­
ровой форме, с помощью видео и других способов.

Одним из распространенных методов решения названных задач являет­ся метод создания концептуальных карт (схем), или концептуальное карти-

⁹⁵ Cooper J., Robinson P., McKinney M. Cooperatine Learning in the Classroom. 2002 (www.clcrc.com).

рование⁹⁶. О нем говорилось в третьем томе (разд. 1, гл. 2), но как о методе познания — количественном методе обработки качественных данных. Но оказывается, такой метод эффективен и при обучении на концептуальном уровне, хотя мало способствует запоминанию подробностей. Его неправиль­но рассматривать как способ решения любых проблем, связанных с обуче­нием. Концептуальное картирование может использоваться как при инди­видуальной, так и групповой учебной деятельности.

Концептуальная карта представляет собой способ репрезентации или организации знания. Она не тождественна традиционным логическим схе­мам. Обычно концептуальная карта включает узловые точки и связи между ними. Узловые точки (или круги) представляют различные концепты, свя­зи (линии) — отношения между концептами. Нарисованная студентом, концептуальная карта наглядно показывает, как ее автор осмысливает (кон­струирует) предмет или тему (смыслы), как он организует свои знания. Тем самым выявляются сложившиеся ментальные структуры, способы мышле­ния. Карта помогает лучше понять способности студентов конструировать смыслы, относящиеся к изучаемому предмету.

Концептуальное картирование может быть также очень хорошим под­спорьем планирования учебного процесса, создания рабочей программы курса, помогая преподавателям четко структурировать свои пожелания от­носительно того, что, по их мнению, студентам необходимо изучить. В этом случае акцент делается не на вопросе «чему я хочу научить студентов», а на вопросе «чему я хотел бы, чтобы на­учились студенты». Конструируя ра­бочую программу курса на основе концептуального картирования, мы по­лучаем следующие преимущества: становятся очевидными тривиальные темы или проблемы, которые безболезненно можно исключить из курса; усиливаются акценты на наиболее значимых темах, междисциплинарных проблемах и вопросах, что способствует интегративности обучения; четко осмысливается логическая структура курса с учетом конструктивистской ак­тивности самих студентов; формируются основы для педагогически пра­вильного конструирования всего учебного процесса.

Концептуальная карта обычно строится в виде рисунка, когда в центр листа помещается базовый концепт, затем в различных его местах помеща­ются другие концепты и на основе ассоциативного мышления выстраива­ются (рисуются) связи между ними. Иными словами, если проанализиро­вать последовательность создания рисунка, то мы обнаружим, что в основе лежала не столько логика, сколько возникновение и развитие ассоциаций. И это особенно важный момент в построении карты с точки зрения пони­мания процесса нашего мышления. Это значит, что главное здесь не в стрем­лении запомнить, что думают по данному поводу разные авторы, а в изло­жении хода собственных размышлений. В этой связи нужно учесть следу­ющее: любой индивид строит концептуальную карту по-своему; с помощью карты относительно легко понять способ размышления, скажем, студента,

Trochim W. An Introduction to Concept Mapping for Planning and Evaluation (http://trochim.human. cornell.edu).

G69

над темой; можно продолжать работать с картой, добавляя новые линии связей между концептами; в определенных случаях карта может заменить традиционную письменную работу, одновременно сократив время, затра­чиваемое на техническую сторону выполнения заданий.

Другая инновация постмодерного университетского образования полу­чила название глубокого диалога. Она создана основателями Института гло­бального диалога (США) А. Гангадином и Л. Свидлером¹" и органически соединяет в себе как учебные задачи, так и социальные аспекты коммуни­кации. Методика глубокого диалога, или иначе критического мышления, является схемой рационального поведения, ориентированного на открытие истинного и доброго в любой системе ценностей. Гангадин и Свидлер, изу­чив динамику диалога в различных социальных условиях и культурах, при­шли, казалось бы, к очевидному выво­ду, что ключом для успешного взаимо­действия различных культур является, во-первых, уважительное и открытое отношение к верованиям и убеждени­ям другой стороны, способность по­нять высказываемые партнером идеи в контексте условий его жизни, и, во-вторых, критическое восприятие соб­ственных предрассудков. Соответственно, в-третьих, для успешной комму­никации требуется совместная выработка общего взгляда на мир, от чего выигрывает каждый участник диалога.

Итак, университет чем дальше, тем больше, должен превращаться в ли­дера социальных изменений, в фактор формирования современного граж­данина, становиться основным носителем того, что сегодня называют «со­циальным капиталом», т.е. совокупностью социальных сетей, создающих условия для кооперации и координации ради взаимной выгоды, потенци­ал взаимного доверия и взаимопомощи, целерационально формируемый в межличностных отношениях. В отличие от капитала денежного социальный капитал по мере расходования только возрастает, поскольку чем интенсив­нее практика кооперации и взаимовыручки, тем прочнее и эффективнее становятся сети солидарности и больше масса взаимного доверия. Образо­вание, особенно в его виртуальной форме, становится основным носителем такого капитала.

⁹⁷ Мэрион Л. Повышение уетойчивости образовательного процесса в Индонезии: проект Института глобального диалога // Высшее образование в Европе. 2002. Т. XXVII. № 3 (www.cepes.ro).