III. США В ГОДЫ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ 8 страница

Но особую неудовлетворенность Дьюи выражал по поводу постановки в школах трудового обучения и воспитания. Трудовое обучение, как пра­вило, осуществлялось бессистемно, без должного внимания к этой важной педагогической проблеме, и приводимые доводы в защиту ручного труда часто были или недостаточными, или даже ошибочными.

Подводя итог той критике, которой подверг Дьюи современную ему школу, можно заключить, что недостатки народного образования он ви­дел в существовании устаревших программ, недостаточном внимании к предметам естественнонаучного цикла, в пассивных методах обучения, в слабой постановке трудового обучения.

Самым мощным рычагом для переустройства школьной жизни он счи­тал производительный труд. Такой труд не должен был ограничиваться работой в мастерских, а пронизывать все учебные занятия. Если в основе жизнедеятельности общества лежит труд, то и школа должна быть, по его мнению, слепком или копией этого общества и должна положить в основу своей работы труд. Вот почему Дьюи любил повторять: «Школа есть жизнь». Он рассматривал работу в школе по дереву и металлу, шитье, кулинарию как метод воспитания и обучения, а вовсе не как отдельные самостоятельные предметы. И снова исходил из основ прагматистской

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

педагогики, переоценивал обучение «посредством делания» и недооцени­вал значение систематического преподавания учебных дисциплин.

Дьюи не только защищал идею связи трудового обучения с науками, но и сами учебные дисциплины советовал как можно теснее связывать с трудовой деятельностью людей и даже подчинить ей. В этом проявился практический, утилитарный подход Дьюи к учебным предметам, противо­речивость его взглядов. Так, арифметику он рекомендовал увязывать с банковским делом, показывать учащимся, как банк функционирует, ибо банк является «двигателем современной жизни». Аналогичный подход проявлял Дьюи и в отношении преподавания других дисциплин. Подоб­ного рода предложения, хотя и выдвигались под лозунгом приближения школы к жизни, неизбежно способствовали умалению теоретического уровня учебных предметов, снижали качество знаний, делали их бессис­темными.

Педагогическая концепция Дьюи быстро распространилась по всей стране, публиковалась масса работ, почти дословно повторявших основ­ные положения его педагогического учения, появилось много педагогов, которые пропагандировали идеи прагматизма.

Дьюи был типичный представитель буржуазной педагогики, всецело защищавший интересы крупной американской буржуазии, но ряд его идей были прогрессивными для того времени и оказали заметное влия­ние на развитие народного образования не только США, но и других капиталистических стран. Американская школа в значительной степени построена на тех принципах, которые обосновал Дж. Дьюи. Но он — / верный слуга класса эксплуататоров, обосновывающий идею о необходи­мости установления всемирного господства США и утверждения амери­канского образа жизни с «позиции силы».

2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ускоренное развитие капитализма в промышленности и сельском хо-зяйстве США поставило новые задачи перед высшей школой, которая безнадежно отставала от потребностей социально-экономической и духов­ной жизни и была едва ли не одним из самых консервативных институ­тов общества. Это отставание обусловливалось тем, что по мере развития промышленности, как указывал К. Маркс, накопление богатства все боль­ше зависело «от общего уровня науки и от прогресса техники» ¹⁸. Под­готовка специалистов, способных применить научно-технические знания в процессе производства, а также работников духовной сферы общества не обеспечивалась узкой базой высшего образования. Приток интеллиген­ции из Европы, получение некоторыми американцами образования в европейских университетах не удовлетворяли спроса на эти категории работников в Соединенных Штатах, где фундаментальные науки — осно­ва технических знаний — были развиты слабо.

После принятия закона Моррилла (1862) и ряда преобразований в системе высшего образования была несколько ослаблена ее полная за­висимость от частной инициативы, контроля церкви, некомпетентности попечительских советов. Субсидии штатов, а также пожертвования

18 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 46, ч. II, с. 213.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

крупных бизнесменов, заинтересованных в наличии специалистов для различных отраслей науки и техники, стали материальной основой, на которой начала создаваться новая система высшего образования. Для подобной перестройки требовались новые идеи, опыт, а в Соединенных Штатах — профессиональная подготовка инженеров, агротехников, врачей, юристов, исследователей в различных отраслях науки в течение многих десятилетий осуществлялась путем «ученичества» после окончания об­щеобразовательного колледжа. Профессиональные школы при колледжах были редкими, в связи с чем последние теряли притягательную силу: если в 1840 г. в колледже занимался 1 человек из 67 представителей мужского населения в возрасте 18—20 лет, то в 1860 г.— 1 из 71, а в 1869 г.— 1 из 79. В то время как за этот период население страны выросло на 21 млн., число студентов — только на 4 тыс.¹⁹

Постановка дела в университетах Германии, где исследовательские институты работали в контакте с учебными кафедрами университетов и студенты в процессе учебы приобретали навыки исследовательской рабо­ты, давно интересовала энтузиастов перестройки американских учебных центров. Так, если в первой половине XIX в. в университетах Германии побывали 200 американцев, то в 1880-е годы — 2 тыс.²⁰

Все эти проблемы касались мужской половины американской молоде­жи. Вопрос об образовании девушек вызывал горячие споры, сопротив­ление широких кругов на том основании, что женское население обла-дало-де более низкими интеллектуальными способностями, а их социаль­ная роль в обществе не требовала высокой образованности. О том_г насколько сложной была данная проблема и как трудно было преодолеть предрассудки, свидетельствует и такой факт: крупнейший реформатор университетского дела президент Мичиганского университета Г. Ф. Тэп-пен, например, был против допуска женщин в университет по причине их интеллектуального отставания от мужчин. Появившиеся еще в первой половине XIX в. женские «академии» и «семинарии» давали девушкам светское образование, необходимое представительницам имущих слоев общества²¹. В Новой Англии движение за высшее образование женщин развернулось фактически после гражданской войны, причем, как отмеча­ли исследователи, в нем было два направления — консервативное, пред­ставленное Американской ассоциацией за образование женщин, добивав­шейся создания чисто женских колледжей, и аболюционистско-суфра-

19 Altschuler G. С. Andrew D. White — Educator, Historian, Diplomat. Ithaca, Ш9,р. 72.

20 Thwing Ch. F. The American and German University. One Hundred Years of History.N. Y., 1928, p. 42. При реорганизации технического обучения в США был также ис­ пользован опыт Московского технического училища (ныне Московское высшее тех­ническое училище имени Н. Э. Баумана — МВТУ). См.: Филиппова Л. Д. Высшая школа США. М., 1981, с. 61.

21 Первые женские колледжи, присуждавшие ученую степень бакалавра, возникли на Юге. Это Уэслейн колледя. в Джорджии (1836), Гудзон колледж в Алабаме (1838), Мэри Шарп колледж в Теннесси (1852). Среди северных штатов первым открыл женский колледж Иллинойс (г. Рокфорд, 1849), затем Висконсин (г. Мп-луоки, 1851). В 1853 г. был открыт колледж Эльмнра в Нью-Йорке. Прецедент со­вместного обучения мужчин и женщин был создан Оберлинским колледжем в Огайо, в который в 1837 г. были приняты четыре женщины, получившие по окон­чании учебы степень бакалавра (в этот колледж могла поступить и негритянская молодежь). В 1855 г. были приняты девушки в университет штата Айова,. в 1863 г.— Висконсина, затем Индианы, Миссури, Мичигана, Калифорнии.

жистское, выступавшее за совместное обучение в высших учебных заведениях ²².

Три университета (Корнеллский, Джонса Гопкинса и Гарвард) при­няли на себя роль пионеров в формировании новой системы универси­тетского образования, включавшей первую и высшую ступень (undergra­duate and graduate education), создавшей условия научно-исследователь­ской работы, а также профессиональные школы для подготовки специа­листов с высшим образованием. Эти учебные центры соответственно возглавляли Э. Д. Уайт, Д. К. Гилман и Чарлз У. Элиот.

Э. Д. Уайт окончил Йель в 1853 г., учился в Париже и Берлине, в 1857 г. стал профессором истории Мичиганского университета²³, где президентом был известный реформатор высшей школы Г. Ф. Тэппен, преобразовательская деятельность которого способствовала освобождению этого учебного заведения от влияния религиозных сект, введению разно­образных курсов обучения и возможности выбора между ними. На эти принципы опирался Уайт при создании Корнеллского университета.

Возглавляя сенатскую комиссию штата Нью-Йорк по вопросам обра­зования, Уайт добился того, что средства, полученные штатом по закону Моррилла, не были истрачены на религиозные и мелкие учебные заведе­ния, а полностью поступили в распоряжение Корнеллского университета, открытого в Итаке в 1869 г. Его первым президентом стал Уайт. Выдви­нутая им программа предполагала осуществление тесной связи между всеми звеньями системы образования в штате (начальные и средние шко­лы, колледж, университет).

Обучение в Корнелле было платным. Поначалу только четырем луч- шим выпускникам школ штата были предоставлены стипендии ²⁴.

Первостепенной задачей университета Уайт считал изучение теорети­ческих курсов и практических дисциплин, создание кафедр современной литературы, истории, архитектуры, естественнонаучных лабораторий и привлечение к преподавательской деятельности способных профессоров. Но эту задачу тогда осуществить было трудно, так как те немногие имевшиеся в стране ученые не желали оставлять свои лаборатории.

Уайт нашел выход из этого положения следующим образом: он полу­чил консультации известных профессоров по постановке дела, а также пригласил в Корнелл их молодых талантливых учеников на должности профессоров. Такие же известные в то время ученые, как Ж. Л. Агас-сис, Т. Дуайт, Дж. У. Кертис, поэт Дж. Р. Лоуэлл читали свои курсы в качестве «приглашаемых» профессоров.

Уайт предоставил студентам право выбора группы дисциплин для изу­чения, сузив общеобразовательный курс, хотя все традиционные предме­ты наряду с новыми могли стать объектом глубокого специального изу­чения по желанию и выбору студента. Вместе с тем закон Моррилла, целью которого являлась подготовка специалистов в области промышлен-

22 King P. M. The Campaign for Higher Education for Women in 19th Century Boston.—
Proceedings of the Massachusetts Historical Society, 1981, vol. 93, p. 61.

23 Э. Д. Уайт — автор работ по истории и педагогике, международным отношениям,
был посланником Соединенных Штатов в России (1892—1894) и послом в Герма­
нии (1897—1902).

24 White A. D. Autobiography: Vol. I, 2. N. Y., 1905. vol. 1, p. 332.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

ности и сельского хозяйства, не исключал изучения других наук и клас­сических предметов, и Уайт свободно действовал в соответствии с этим ²⁵.

В Корнелле стали образовываться «колледжи» по определенной спе­циальности. Одним из них стал колледж истории и политических наук во главе с деканом Уайтом, где осуществлялась подготовка профессио­нальных историков-исследователей. Здесь получили образование Р. Т. Эли, Ч. Н. Адамc, Дж. Л. Бёр и др. В условиях, когда учебные центры страны в подавляющем большинстве не обеспечивали необходи­мой профессиональной подготовки выпускников, в Корнеллском универ­ситете главное внимание было обращено на подготовку инженеров, агрономов, агротехников и других специалистов с высшим образованием. Выбор направлений для специализации был широким. В этом отношении Корнеллский университет стал моделью для других лучших университе­тов. В первый же год (1869) наплыв абитуриентов был невиданным, составив для своего времени рекордную цифру — 418 человек. Другие университеты принимали тогда около 50 человек.

Вражда церковных кругов к университету и лично Уайту ожесточи­лась в связи с тем, что образование в стенах Корнелля было секуляри­зировано. Устав гласил: «Представители любой религиозной секты, равно как и не принадлежащие ни к какой религиозной деноминации, на рав­ных основаниях допускаются на любую должность...» ²⁶. Впервые устав вводил совместное обучение мужчин и женщин.

Как и Уайт, выпускником Йеля был его близкий друг Д. К. Гилман, с именем которого связано становление учебного и исследовательского центра Джонса Гопкинса в Балтиморе в 1876 г. Этот университет Гил­ман возглавлял четверть века.

После возвращения из Петербурга, где вместе с Уайтом Гилман был сотрудником американской миссии, он стал одним из организаторов На­учной школы имени Шеффилда в Йеле, затем профессором физической и политической географии в этой же школе. В 1872 г. Гилман вступил в должность президента Калифорнийского университета. Он предложил план перестройки университета в научный центр, но не смог осуществить его. Проекты Гилмана привлекли внимание доверенных лиц балтимор­ского финансиста и промышленника Джонса Гопкинса (умер в 1873 г.) ²⁷, пригласивших Гилмана для руководства университетом и предоставив­ших ему широкие полномочия в деле создания исследовательского цент­ра. Университет создавался по модели университетов Германии.

Американская деловая общественность, заинтересованная в развитии наук, приветствовала назначение Гилмана. Журнал «Нейшн», констати­руя отставание «интеллектуальной активности» в США от европейской, писал: «Наш интеллектуальный прогресс не находится ни в какой зави­симости от нашего прогресса в накоплении богатств и развитии техники.

25 Reinsford G. Congress and Higher Education in the Nineteenth Century. Knoxvill,
1972, p. 102.

26 Becker С L. Cornell University: Founders and the Founding. Ithaca, 1949, p. 93.
В университете, писал Уайт, «не должно быть контроля никакой секты, он должен
быть свободен от всех религиозных и партийных пут» {White A. D. Op. cit., p. 289).

27 Джонс Гопкинс завещал 3,5 млн. долл. на создание университета. Кандидатура
Гилмана доверенным лицам была подсказана (независимо друг от друга!)
Э. Д. Уайтом, Ч. У. Элиотом, президентом Йеля Н. Портером и др. См.: American
Higher Education. A Documentary History: Vol. 1, 2/Ed. by R. Hofstadter, W. Smith.
Chicago, 1961, vol. 2, p. 642.

Развитию мировой мысли мы способствовали постыдно мало...» ²⁸. План Гилмана предполагал организацию такого учебного центра, в который принимались бы в основном студенты, закончившие колледж и уже имев­шие степень бакалавра, для продолжения образования на второй, более высокой ступени. Процесс обучения был секуляризированным.

Считая, что «масштабность университета зависит от немногих одарен­ных ученых» и что лучшие европейские университеты прославились ра­ботой талантливых индивидуумов ²⁹, Гилман особенно тщательно подби­рал профессуру, известных ученых и преподавателей, привлекая их не только относительно высокой заработной платой, но и главным образом возможностью сочетать преподавательскую деятельность с исследователь­ской работой.

Гилману удалось многое. К созданию кафедры математики он при­влек знаменитого английского профессора Дж. Силвестера. Рекомендо­ванные О. У. Гиббсом А. Ремсен и Г. Роуланд создали кафедру физиче­ской химии, а молодой английский ученый Г. Мартин организовал в Балтиморе первую на континенте крупную лабораторию физиологических исследований. Все это стало научной основой медицинского центра при университете Джонса Гопкинса. Этот центр (с 1887 г.) имел клинику, где проходили практику специалисты-медики.

Научные работы в области патологоанатомии, физиологии, бактерио­логии, биохимии создавали фундамент подготовки медиков-практиков, медиков-исследователей и преподавателей. В результате университету Джонса Гопкинса в конце XIX в. удалось стать важным центром подго­товки научных кадров в США. Его воспитанники заняли ведущие позиции в десятках колледжей и университетов страны. Преподаватель универси­тета Джонса Гопкинса в начале XX столетия возглавил Рокфеллеровский институт медицинских исследований. В 1896 г. в Гарварде было 10 про­фессоров из Балтимора, в Колумбийском университете — 13, в Вискон-синском — 19. Ф. Тернер, Дж. Коммонс, Дж. Дьюи, Дж. Ройс, У. Пейдж, Г. Б. Адамc, А. Смол, В. Вильсон были среди первых студентов универ­ситета Джонса Гопкинса, где многие из них и получили докторские сте­пени.

В университете Джонса Гопкинса методика преподавания была та же, что и в Корнеллском университете: лекции для большой аудитории, не­многочисленные семинарские группы для исследовательских занятий и лаборатории для проведения экспериментов. Существовал свободный ре­жим и свобода выбора курсов предметов по так называемой «групповой системе», где каждая группа включала предметы естественнонаучного профиля, исторического или философского. От студента требовалось вы­брать предметы в пределах одной или нескольких групп.

Преобразования старейшего частного консервативного колледжа — Гарварда — связаны с именем Ч. У. Элиота, избранного его президентом в 1869 г. (оставался на этом посту до 1909 г.). Элиот был выпускником Гарварда, учился за границей, стал профессором химии Массачусетского технологического института, опубликовал ряд работ о реорганизации университетского образования, что и привлекло внимание к его кандида­туре на должность президента.

28 Цит. по: Flexner A. Daniel Coit Gilman. N. Y., 1946, p. 51.

25 Hawkins H. Pioneer: A History of the Johns Hopkins University, 1874—1889. Ithaca, 1960, p. 39.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ II НАУКА

Элиот критиковал разногласия в старых колледжах относительно того, каким предметам (естественным или гуманитарным) следует отдать пред­почтение в стенах учебного заведения. Первостепенное внимание прези­дент обращал на качество, уровень преподавания всех предметов, считая, что «актуальной проблемой является не что изучать, а как изучать» ³⁰. Он предлагал отказаться от укоренившегося стереотипного поверхностного представления, что «янки все по плечу», и обратиться к индивидуальным возможностям каждого студента, учесть и использовать их. Учитывая эти соображения, Элиот разработал детали элективной системы как необхо­димого условия успешной подготовки специалистов и ученых и внедрил ее в Гарварде. Уже к 1874/75 учебному году обязательная программа в основном ограничивалась первым годом обучения, к 1883/84 учебный процесс первого курса был выборным на 3/5, в 1895 г. обязательными предметами этого курса остались английский язык и один из современ­ных иностранных. В целом Элиот уделил большое внимание перестройке, повышению качества преподавания в колледже, который становился осно­вой, первой ступенью (undergraduate) высшего образования, где наряду с общим можно было получить и специальное высшее образование. Вто­рую ступень (graduate) составляли исследовательские школы, создавае­мые при Гарварде, а затем при других старых классических колледжах, следовавших примеру Гарварда. В Гарварде были открыты и высшие профессиональные школы (3-годичная юридическая (1876) и 4-годичная медицинская (1879) ³¹.

Таким образом, Гарвард под руководством Элиота показал пример внедрения в учебный процесс идей, которые были положены в основу создававшихся новых учебных заведений. Элективный метод способство­вал тому, что притягательную силу получали те предметы, которые при­обретали практическое значение в современной жизни. Молодежь стре­милась идти в ногу со временем.

Женщины не были допущены к обучению в Гарварде. Первые шаги в этом направлении в Массачусетсе были сделаны университетом Босто­на, в котором все семь школ и колледжей, созданных в 1871—1874 гг., включая теологический, медицинский, юридический, принимали женщин. В г. Кеймбридж, где находился Гарвард, стали приезжать молодые и среднего возраста женщины для того, чтобы получить частные уроки у профессоров Гарварда. В 1879 г. в Кеймбридже возник центр (впослед­ствии Рэдклиф колледж), где были организованы частные занятия для женщин силами гарвардской профессуры. В его создании участвовали жены и дочери известных профессоров Гарварда — А. Лонгфелло, М. Кука и др. Первым президентом стала вдова известного зоолога — Э. Агассис³². В первый же год в Рэдклифе было 25 студенток, через год - 42.

Содержание учебного процесса, методы преподавания, как мы видели, претерпели изменения. В социальном же отношении Гарвард оставался

30 American Higher Education..., vol. 2, p. 603.

31 Впервые в 1870—1871 гг. перечень предметов был объявлен согласно кафедре,
а не классу, как было ранее. В 1881 г. курс предметов был разделен на две части.
См.: Morison S. Е. Three Centuries of Harvard, 1636—1936. Cambridge (Mass.). 1978.
p. 338—339.

32 Howells D. E. A Century to Celebrate Radcliffe College, 1879—1979. Cambridge, 1978,
p. 3.

элитарным учебным заведением для молодых людей «лучших» семей Новой Англии. Финансово-деловые круги, молодые представители кото­рых учились в Гарварде, поддержали реформы Элиота.

Однако элективный метод, нарушивший традиционный уклад коллед­жей, вызвал сопротивление в первую очередь в тех еще многочисленных учебных заведениях, руководство которых осуществлялось церковными организациями. Они увидели в этом методе угрозу секуляризации, под­рыва веры. Мелкие же колледжи опасались потерять часть студентов, ибо у них не хватало средств для преподавания новых дисциплин.

Сильное сопротивление исходило и от многих известных деятелей ве­дущих учебных центров. Йель, как и прежде, был цитаделью сторонников обязательного полного классического образования. Его президент Н. Портер видел в новой системе тенденции, подрывавшие традиционное широкое образование, а также безусловное «зло, разрушавшее обычную жизнь класса и всего колледжа, требовавшее нерентабельных расходов и вызывавшее непреодолимые трудности» ³³.

Президент Принстона Дж. Маккош, видная фигура шотландского ре­лигиозного мира, приглашенный в США, выступил в 1885 г. в дискуссии с Ч. У. Элиотом, квалифицировавшим элективный метод как «свободу в образовании». Маккош назвал эти новшества стремлением к популяр­ности с помощью безответственных методов, так как система Элиота, по мнению принстонца, дезорганизует весь учебный процесс, разрушает дисциплину и служит прикрытием для вытеснения из университетских курсов теологических дисциплин.

Дискуссии по поводу элективного метода носили острый характер. Они стали предметом внимания не только педагогических и научных кру­гов, но и широкой общественности. Еженедельник «Нейшн» систематиче­ски помещал материалы дискуссии. В редакционной статье «Йель и Гарвард» (19.I 1882) противопоставлялась постановка образования в этих университетах. В статье выражалась уверенность в том, что путь даль­нейшего успешного развития — путь Гарварда, путь отказа от чрезмер­ной опеки студентов в стенах университета.

Постепенно к концу столетия элективный метод распространился на большинство высших учебных заведений. Метод расширял учебную про­грамму, подчеркивая важность каждого предмета. Было поднято значе­ние многих отраслей научных знаний и дисциплин, носящих прикладной характер. Последовало ускоренное развитие специализации, подготовив­шее создание научных школ определенного профиля, а также способство­вавшее отпочкованию и развитию новых отраслей знаний. Всему этому содействовали и расширявшиеся учебно-научные контакты с универси­тетами Европы, в первую очередь Германии.

Элективный метод пробивал себе дорогу, хотя не во всех университе­тах на нем строилась программа обучения. Некоторые учебные центры распространили эту систему на половину учебного процесса.

Обследование 97 колледжей показало, что к 1901 г. в 34 из них 70% курсов предлагались на выбор, в 12 — на 50—70, в 51 — менее чем на 50%. К этому же году относится документ — анализ результатов обуче-

33 American Higher Education..., vol. 2, p. 699. H. Портер (президент Йеля с 1871 г.) был известен своими реакционными взглядами и выступлениями против эволю­ционной теории Дарвина, когда она получила широкое распространение в амери­канской науке.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

ния с помощью элективного метода студентов Гарварда ³⁴ В нем отме­чены очевидные упущения и недостатки, связанные с неравномерной учебной нагрузкой студентов, с элементами самотека, обширностью от­дельных программ за счет глубины изучения. Руководство Гарварда при­няло меры для увеличения насыщенности программ и углубления заня­тий по специальности, ограничив число курсов, выделив приблизительно одинаковое число часов занятий для разных курсов и т. д.

Развитие как фундаментальных, так и прикладных наук в конце XIX в. потребовало усовершенствования экспериментальных, лаборатор­ных, исследовательских занятий. Разрабатывалась методика исследований, техника лабораторных работ, появились разнообразные учебники для студентов. Новые методы научной работы распространялись и на гума­нитарные дисциплины. Требовалось изучение точных данных, анализ документального материала. В университетах увеличивались фонды библиотек.

Преобразование системы высшей школы в США, связанное с социаль­но-экономическими переменами в стране, вызвало приток студентов в стены университетов. Так, если в 1869/70 г. из 4,6 млн. населения 18—24-летнего возраста 52,3 тыс. были студентами вузов, то в 1889/90 г. из 8,8 млн.- 156,8 тыс., а в 1919/20 г. из "12,8 млн.-597,9 тыс. За каждое десятилетие почти вдвое возрастало количество студентов второй ступени университетов ³⁵.

В 70—80-е годы происходил рост учебных заведений, в том числе за счет «земельных» колледжей и университетов. После того как были раз­работаны модели новых университетских центров, их примеру последо­вали как частные, так и государственные учебные заведения (т. е. шта­тов). Происходило укрупнение университетов. Распадались многие мелкие колледжи, которые не могли обеспечить необходимый уровень научной и практической подготовки специалистов. И все же налицо был количест­венный рост высших учебных заведений: 563 — в 1869/70 г., 998 — в 1889/90 г. и 1041 - в 1919/20 г.

Система высшего образования трансформировалась под воздействием социально-экономических требований и научного прогресса. Трудно пере­оценить в этом отношении влияние теории Дарвина на оживление науч­ной жизни и пересмотр многих концепций в науке, морали, этике, на ослабление позиций церкви в учебных заведениях. Разразились бата­лии, как писали исследователи, «между двумя видами эрудитов — кле­рикалами и учеными, между двумя видами контроля над образованием — церковным и светским, между двумя путями познания — авторитарным и эмпирическим, творческим... Наука и образование объединили силы против двух главных противников — клерикалов и сторонников догмати­ческой моpали. Одним из результатов этой коалиции явилось ускорение процесса реформ в академическом мире» ³⁶. С появлением «Происхожде­ния видов» Ч. Дарвина ³⁷ в 1859 г. и быстрым распространением его тео-

34 American Higher Education..., vol. 2, p. 737—741.

35 Digest of Educational Statistics, 1971. Wash., 1972, p. 6S.

36 Hofstadter R., Metzger W. The Development of Academic Freedom in the United Sta­tes. N. Y., 1955, p. 346.

37 В 1869 г. Дарвин был избран почетным членом Американского философского об­щества, затем и других обществ. Французская академия наук в этот период от­вергла кандидатуру Дарвина. Английский Кеймбридж присвоил Дарвину почет­ное звание только через 20 лет после выхода в свет «Происхождения видов».

рии в США, прежде всего среди молодых ученых, обострилась проблема академической свободы в колледжах и университетах. Большое значение имело то обстоятельство, что последние превращались в учреждения на­учных исследований и их будущее зависело от успешного развития науки. Церковники начали атаку на эволюционную теорию особенно после того, как Дарвин заявил, что она распространяется на происхождение всех живых организмов, в том числе и на человека. В 60, 70-е и в начале