ПРИКЛАДНАЯ ЭТИКА КАК 5 страница

- высокой коммуникабельности;

- умения управлять людьми, влиять на них;

- умения делегировать полномочия и распределять роли в коллективе;

- способности самостоятельно принимать решения;

- аналитических способностей;

- гибкого поведения;

- умения правильно распределять время — свое и подчиненных;

- знания своего дела.

Соответствие этим требованиям и создает руководителю ав­торитет — признание его лидерства не только по должности, но и по его человеческим качествам, готовность сотрудников под­чиняться ему не по обязанности, а по личной склонности.

Однако наличие у руководителя авторитета еще не определя­ет благополучия и эффективности отношений «по вертикали». Многое здесь зависит от стиля руководства. Основные стили ру­ководства — директивный и коллегиальный (табл. 1).

Отражением представлений о стилях руководства выступают две модели управления школой — авторитарная и демократическая (гуманистическая).

Для авторитарной характерны:

· жесткая система руководства, опирающаяся на принужде­ние;

· приверженность исполнительскому стилю работы;

· бюрократическая требовательность, наведение «порядка»;

· требование безоговорочного подчинения — и от учителей, и от учеников;

· консервативность, сохранение стереотипов в работе.

Таблица 1

Демократическая модель отличается:

· признанием права учителей и учеников на собственную точку зрения;

· поощрением творчества, поиска нового;

· признанием права учителя на самостоятельность и независимость;

· демократичностью общения — и «по вертикали», и «по горизонтали».

Существует еще один стиль руководства — разрешительный (или либеральный). Для него характерно:

- вопросы управления передаются подчиненным;

- руководитель самоустраняется от решения острых вопросов и конфликтов;

- руководитель стремится избежать оценки работы подчиненных (я похвалы, и критики), не замечает нарушений, не высказывает запретов!

- практикуется постоянная ссылка на распоряжения вышестоящих инстанций, стремление избежать ответственности и риска.

Признавая необходимость и актуальность демократизации школьной жизни, многие учителя, особенно директора школ и завучи, отстаивают, к сожалению, правомерность авторитар­ного стиля общения в школе, мотивируя это тем, что сегодняш­ние дети и даже учителя еще не готовы к демократическим пе­ременам. Но где же, как не в школе, готовя детей к жизни, прививать им новые навыки общения? Ждать, пока созреет об­щество? Но будущее общество — это наши сегодняшние дети. И если сегодня в школе мы будем продолжать репродуцировать авторитарный стиль отношений, то общество, а значит, и шко­ла никогда не станут демократичными.

Конечно, приведенные характеристики схематичны и односторонни. В реальной действительности все гораздо сложнее. Поэтому, будучи приверженным конкретному стилю управле­ния, руководитель должен иметь в виду, что, во-первых, у каж­дого стиля есть свои плюсы и минусы, и, используя плюсы дан­ного стиля, он должен избегать минусов; и во-вторых, самое оптимальное — в зависимости от ситуации уметь менять стили управления, т.е. обладать необходимой гибкостью в руководстве коллективом.

Морально-этические аспекты

деятельности руководителя

Лидерство, авторитет, стиль управления руководителя в зна­чительной мере определяют характер «вертикальных» отноше­ний в коллективе. Но сущность их в наибольшей степени прояв­ляется в процессе реализации руководителем своих функций, в частности: в распределении обязанностей в коллективе, в обеспе­чении необходимых условий для продуктивной деятельности под­чиненных и в осуществлении контроля за принятием управлен­ческих решений. Именно здесь явственно проявляются мораль­но-этические аспекты деятельности руководителя.

Распределение «ролей» и обязанностей

Для обеспечения высокой работоспособности и оптимально­го морально-психологического климата в коллективе большое значение имеет правильное распределение обязанностей и по­ручений. «Правильным» оно будет в случае соответствия слу­жебных и общественных обязанностей педагога той «роли», к которой он предрасположен по организации своего мышления и наклонностей. Руководитель должен знать, как классифицируются эти «роли», и соответственно определять сферу деятель­ности учителя, давать ему те или иные поручения и спрашивать с него. В коллективах, в том числе педагогических, условно выделяются следующие «роли»:

- «генераторы идей» — педагоги, обладающие нестандартным мышлением, способные к творчеству, предрасположенные к поиску и созданию нового: новых методов и методик, новых форм организации учеб­ного процесса и т.д.; «новаторы», как правило, люди беспокойные и беспокоящие других и поэтому часто бывают «не в чести» у начальства, однако это — «золотой фонд» любого учреждения;

- «исполнители» - педагоги, обладающие репродуктивным складом ума и исполнительскими наклонностями, добросовестные, часто талантливые «трансляторы», прекрасно реализующие и внедряющие aпробированные идеи и устоявшиеся истины;

- «эксперты» — люди, предрасположенные к прогнозированию и предвидению, способные заранее просчитать и увидеть, как будет «ра­ботать» предлагаемая идея, какие последствия повлечет за собой та или иная методика;

- «критики» — люди с особым, критичным складом ума, подмечающие все недостатки и «узкие» места, часто не способные к продуктивной деятельности, но зато выявляющие те негативные моменты, которые остальными не замечаются; обычно вызывают неприязнь окружающих и руководства («критиковать легче всего»);

- «шут гороховый» — легкий, необидчивый, контактный человека способный поднять настроение в коллективе или разрядить тяжелую конфликтную обстановку.

Это разделение условно, не всегда точно, но каждый человек чувствует себя «на своем месте» только тогда, когда его предрасположенность и реальное положение совпадают. Не будучи реализованной или будучи неправильно истолкованной, «роль» может стать причиной смутного недовольства, раздражительности, зависти, что ведет к состоянию психологического дискомфорта и конфликтным ситуациям в коллективе. Умелый руководитель должен не только знать о наличии этих и других «ролей», но и уметь распознать в своих сотрудниках предрасположенность к той или иной «роли», найти им соответствующее место, давать поручения, ожидать и требовать от них достижений в соответствии с их возможностями, но не вопреки им. Более тог «высший пилотаж» управления предполагает, что руководите всегда найдет возможность «использовать» и применить ролевой потенциал своих сотрудников в целях наиболее оптимальной организации производства, в нашем случае — учебного процесса.

Так, директор не должен опасаться и тем более раздражаться и препятствовать бесконечным новациям «генератора идей», которые приносят лишнюю «головную боль» в виде проверок вышестоящих и станций, мероприятий по обмену опытом и т.д.; следует помнить, что это - «золотой фонд» школы, назначить его ближайшим помощник и «советником», освободить от рутинных нетворческих «нагрузок» поручений. С «экспертами» следует советоваться, прежде чем приступать к выполнению очередных «инициатив» сверху: это поможет внести необходимые коррективы и избежать возможных издержек. К «крити­кам» руководитель должен создать в коллективе не только терпимое, но и внимательное отношение, усвоив сам и доведя до сознания других, что это — необходимый, хоть и болезненный путь к совершенствова­нию (конечно, при условии, что сами «критики» будут достаточно кор­ректны). «Шуты гороховые» просто незаменимы при организации лю­бых школьных мероприятий: они делают это обычно с блеском и удо­вольствием. Что же касается «исполнителей», то их название говорит само за себя: мир держится на этих добросовестных, дисциплиниро­ванных тружениках, которые тихо и незаметно делают необходимое дело. Задача руководителя — не забывать об этом, любить и ценить их не менее других работников.

Создание условий для положительной мотивации к труду

Ранее отмечалось, что для продуктивного успешного труда каждый специалист, в том числе учитель, должен иметь поло­жительную мотивацию. Какие же факторы способствуют возник­новению и сохранению этой мотивации? Американский специа­лист по социологии труда Ф. Харцберг считает, что в любой сфере деятельности необходимо соблюдать как минимум 15 критериев, которые создают условия для мотивирующей организации труда.

1. Любые действия должны быть осмысленными. В первую очередь это относится к тому, кто требует действий от других.

2. Человек испытывает радость от работы, если видит, что его дейст­вия приносят конкретную пользу.

3. Каждый на своем рабочем месте стремится проявить свои способ­ности и показать свою значимость, принимая участие в решении во­просов, в которых он компетентен.

4.Человек стремится выразить себя в труде, в его результатах, что-то сделать, особенно если это «что-то» получает имя своего создателя, например, методика Шаталина, правило Успенского и т. д.

5. Каждый сотрудник имеет собственную точку зрения на то, как лучше организовать работу, и рассчитывает, что его предложения будут рассмотрены.

6. Людям нравится ощущать свою значимость.

7.По тому, в какой форме и как быстро сотрудники получают ин­формацию, они оценивают свою реальную значимость в глазах началь­ства. Если доступ к информации затруднен или сотрудники получают ее с опозданием, то они считают, что их недооценивают.

8. Сотрудникам не нравится, когда решения, касающиеся их непо­средственно, принимаются без их ведома, за их спиной, без учета их знаний и опыта.

9. Каждый сотрудник нуждается в оперативной информации о каче­стве собственного труда, чтобы внести коррективы в свои действия.

10.Контроль со стороны руководителя, как правило, неприятен. Дело только выигрывает от организации максимального самоконтроля и до­верия.

11.Каждый человек стремится приобрести новые знания и опыт, поэтому повышенные требования, дающие шанс дальнейшего разви­тия, принимаются им охотнее, чем заниженные.

12. Сотрудник отрицательно реагирует, если его достижения приво­дят только к тому, что его еще больше нагружают, не поощряя ни морально, ни материально Важно, позволяет ли работа быть «самому себе шефом», дает ли она пространство для инициативы.

13. Каждый человек стремится к успеху. Успех — это реализованная цель, а если человек еще и сам ее сформулировал, то в ее достижение он вложит больше энергии и сил.

14. Непризнание успехов приводит к разочарованию. Хорошо рабо­тающий сотрудник с полным правом рассчитывает на признание и по­ощрение ^— и материальное, и моральное.

Считается, что внедрение и соблюдение этих, так называе­мых «критериев Харцберга» действительно повышают эффек­тивность труда сотрудников в любой сфере деятельности и по­этому не только обязательно должны учитываться руководите­лем, но и быть для него «руководством к действию».

Контроль и оценка педагогического труда

Контроль — одна из важнейших управленческих задач, опре­деляемая, как постоянное сравнение того, что есть, с тем, что должно быть. Цель контроля — стимулирование активности со­трудников: ведь в их интересах, чтобы результаты их работы были отмечены. Наличие контроля подчеркивает значимость контро­лируемой деятельности. Отсутствие же контроля и интереса со стороны руководства демонстрирует невысокую оценку значи­мости работы, выполняемой подчиненными.

Контроль как управленческую функцию можно разделить на два вида. Во-первых, контроль за процессом и полученными ре­зультатами деятельности в целом; во-вторых, периодический контроль за деятельностью и профессиональным ростом каждо­го сотрудника. При контроле за деятельностью подчиненных часто допускаются ошибки. Наиболее типичные из них следующие:

- «тотальный» контроль — постоянный контроль всего и вся — ха­рактерен для руководителей авторитарного типа, которые считают, что все, что не прошло через их руки и не было ими «критически» прове­рено, чревато ошибками; такой контроль делает сотрудников несамо­стоятельными, порождает иждивенческие настроения, создает атмо­сферу страха, препятствующую самореализации личности;

- контроль как проявление общего недоверия — по форме близок первому виду, однако проявляемая руководителем подозрительность, как правило, свидетельствует в данном случае о его неуверенности в собст­венных силах и отсутствии у него чувства собственного достоинства;

- контроль «по случаю» - связан исключительно с некоторыми инцидентами, в то время как контроль должен упреждать ошибки в раб те, а не становиться их следствием;

- скрытый контроль - тайное соглядатайство, некорректное с этической точки зрения и унизительное для любого руководителя;

- контроль-проформа — также характеризует руководителя не с лучшей стороны, так как свидетельствует об отсутствии у него подлинного интереса к достижениям своих сотрудников;

- поверхностный контроль — близок предыдущему типу, например, контроль за присутствием сотрудника на рабочем месте вместо контроля за результатом его работы;

- отсутствие информирования сотрудников о результатах контро­ля — делает негативные результаты контроля бесплодными, поскольку они не становятся предметом обсуждения и поэтому не дают возмож­ности сотрудникам сделать правильные выводы;

- поиск «козла отпущения» — косвенное признание руководителя в том, что он не справился с контролем за процессом и теперь ищет ответственного за результат.

Одной из острейших проблем контроля в педагогическом кол­лективе выступает проблема оценки педагогического труда, ста­новящаяся часто причиной перманентных конфликтных ситуа­ций в учительской. Это в значительной степени объясняется слож­ностями контроля и объективности в оценке педагогического тру­да. Существующие параметры квалификационной аттестации далеки от совершенства и не всегда воспринимаются как спра­ведливые самими педагогами. К сожалению, остается действую­щим подход к оценке труда учителя по успеваемости его учени­ков. И хотя пресловутая «процентомания» уходит в прошлое, но в реальности успеваемость учащихся по-прежнему ставится в вину или заслугу учителю.

Вместе с тем это ведь показатель субъективный: низкие отметки могут быть обусловлены не слабыми знаниями учащихся, а требова­тельностью или амбициозностью учителя. Так же как высокие отметки еще не означают глубоких знаний, а могут быть свидетельством «добро­ты» или беспринципности учителя или, напротив, — проявлением ме­тодического принципа поощрения.

Не дает, как известно, объективной картины и посещение занятий коллегами или директором. С одной стороны, урок может быть «пока­зушным» и отличаться от обычных занятий, как небо от земли. С другой стороны, очень многие, особенно молодые преподаватели, в присутст­вии посторонних ведут себя неестественно, «зажато», теряют взаимо­понимание с учащимися. По такому уроку трудно судить о мастерстве педагога.

Наконец, специфика каждого предмета не дает возможности спе­циалисту в другой области (завучу или директору) полностью оценить не только методику, но даже профессиональную компетентность педагога. В этих условиях особенно важны моральная ответственность руководителя, его умение и готовность быть объективным в оцен­ке сотрудников, установка на доброжелательность в критике, которая способствовала бы совершенствованию учебного про­цесса и максимальной самореализации творческого потенциала коллектива.

Моральные принципы и нормы руководства

педагогическим коллективом

Являясь членом коллектива и просто порядочным человеком, Руководитель должен, прежде всего, соблюдать общие этиче­ские нормы поведения и общения в коллективе «по горизонтали». Однако при выполнении функций управления происходит некоторое «приращение» моральных требований к общению ру­ководителя с подчиненными. Это вызвано, с одной стороны, большей его ответственностью за результаты работы, а с дру­гой — большей мерой влияния его стиля руководства и общения с людьми на морально-психологический климат в коллективе

Основные принципы руководства в современных условиях -- принципы справедливости и демократизма. Переплетаясь между собой, они реализуются в конкретных нормах поведения руко­водителя.

1. Вежливость. Проявляется в уважении личного достоинства сотрудников — от заместителя до уборщицы; в недопустимости унижения, грубости и бесцеремонности по отношению к ним.

2. Доброжелательность и приветливость. Это искреннее «желание добра» людям, которое должно выражаться в элементарном внимании к ним, приветливой улыбке, теплом приветствии.

3. Предупредительность и тактичность. Выражаются в чутко­сти, способности сопереживать коллегам, стремлении понять не только служебные, но и личные проблемы сотрудников и помочь им.

4. Корректность. Предполагает строгую самодисциплину, уме­ние владеть собой в любых конфликтных или экстремальных ситуациях, сохраняя выдержку, спокойствие и вежливость.

5. Скромность. Ее основные проявления — не требовать для себя особых привилегий, не использовать служебное положение в личных целях, не допускать нажима, авторитарного навязыва­ния своей точки зрения, не устраивать сотрудникам несправед­ливые публичные «разносы», уважать мнение своих коллег и считаться с ним.

6. Толерантность. Требование терпимого отношения к взгля­дам, убеждениям, вкусам, манерам другого человека (особенно подчиненного), умение уважать «инаковость» других, призна­вать за ними право быть другими, что, конечно, не исключает борьбы с недостатками, их критики.

7. Критичность и самокритичность. Критика должна быть кон­структивной, а не уничтожающей; не должна унижать человека в глазах других; недопустимо преследовать подчиненных за кри­тику в свой адрес. Руководитель подает пример сотрудникам, проявляя самокритичность.

8. Справедливость. Выступает и принципом, и нормой поведения руководителя. Один из главных факторов установления продуктивной атмосферы в коллективе, проявляющийся, прежде всего, в адекватной, объективной, нелицеприятной оценке усилий и достижений сотрудника.

9. Требовательность. Тесно связана со справедливостью ру­ководителя и оценкой им труда подчиненных. Требовательность проявляется как в умении строго взыскивать за упущения, нера­дивость, нарушения дисциплины, низкий уровень профессио­нализма, так и в умении поощрять и благодарить сотрудников, отмечая каждое их усилие, достижение, успех.

10. Обязательность и точность. Проявляются в соблюдении обещаний, верности данному слову и договоренностям, рассмат­риваются в этике служебных отношений как проявление про­фессионального долга и чести, гарантия надежности, образец дисциплинированности для подчиненных, выражение уважения к ним.

На основании изложенного могут быть сформулированы сле­дующие правила управленческого поведения.

«Правила поведения» для директора

• убеждая сотрудника, не торопитесь применять власть, пока не исчерпаны все остальные средства;

• не делайте замечаний подчиненным в присутствии посто­ронних;

• объектом критики должна быть плохо выполненная работа, а не работник;

• будьте объективны в оценке предложений, исходящих даже от неприятного вам лица;

• будьте внимательны к «бесполезным» предложениям: грубо отвергнуть их сегодня — значит, лишиться возможности полу­чить полезный совет завтра;

• если хотите, чтобы подчиненные обладали качествами, не­обходимыми для дела, выработайте их сначала у себя;

• распоряжения лучше отдавать не в виде приказаний, а в виде просьбы или пожелания;

• помните, что от вашего настроения и поведения зависят настроение, поведение и работоспособность других;

• будьте начальником лишь на работе.

Этика «вертикальных» отношений предъявляет требования не только к поведению руководителя. Другая сторона общения «по вертикали» — нормы отношения подчиненных к руководителю.

«Правила поведения» для подчиненных

• дисциплинированность, вежливость, чувство субординации;

• инициативность и самостоятельность суждений;

• смелость и твердость в защите собственного мнения;

• недопустимость слепого повиновения, заискивания, подхалимажа;

• доверие и уважение к опыту и знаниям руководителя, по­нимание его ответственности;

• умение подчинить свой личный или узкопрофессиональный интерес более широкому видению руководителем общих задач коллектива.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем Вы видите нравственные аспекты оценки педагогического труда?

2. Ваше впечатление об отношениях коллег в учительской после педагогической практики. Проанализируйте их, найдите «плюсы» и «минусы». Что бы Вы хотели сохранить и от чего избавиться?

3. Расставьте 15 критериев организации труда, способствующих положительной мотивации к труду, по степени их предпочтительности с Вашей личной точки зрения.

4. Отвечает ли ваш коллектив – группа, факультет, институт – необходимым требованиям общения «по горизонтали»? Довольны ли вы отношениями, которые складываются в нем? Ощущаете ли Вы свою общность с коллективом?

5. Какие слои, составляющие структуру коллектива, существуют в Вашей группе? К какому слою Вы отнесете себя, Ваших ближайших товарищей? К выполнению какой из «ролей» Вы наиболее склонны? Как вы считаете, умение «диагностировать» себя и другого может способствовать установлению оптимальных отношений «по горизонтали» в Вашем коллективе?

6. Какие стили руководства Вы можете назвать и охарактеризовать? Какие достоинства и недостатки есть у каждого из них? В каких ситуациях лучше всего применять их? Какой из них предпочтителен именно для Вас – как подчиненного и как будущего руководителя?

7. Проанализируйте высказывание Вольтера: «Кто умеет владеть собой, тот может повелевать людьми».

8. Есть ли у вас задатки лидера? Умеете ли Вы расположить человека к себе? Какие ошибки допускаете Вы, когда слушаете собеседника? Ответьте на вопросы тестов 3 – 6 и обдумайте полученные результаты.

9. Знаете ли Вы себя? Закомплексованы ли Вы? Ответьте на вопросы тестов 7 – 9, а затем изучите соответствующие рекомендации.

10. Внимательно изучите рекомендации «Умейте слушать другого» и возьмите на вооружение упражнения для аутотренинга (см. «Практикум»).

Глава 5

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ЭТИКИ В ВУЗЕ

Имеет свои этические аспекты, окрашенные специфически­ми особенностями, и педагогика высшей школы. Как и педаго­гическая этика в целом, этика отношений и поведения препо­давателя вуза включает несколько блоков.

Во-первых, это этика его отношения к своему труду, вклю­чающая: осознание ответственности перед студентами, коллегами и своей отраслью научного знания; выбор стратегии и тактики обучения; использование собственного научного опыта в качестве информации для слушателей и др. В основном требования и аргу­менты, обосновывающие их, совпадают здесь с рассмотренной уже этикой отношения педагога к своему труду вообще.

Специфичным для вузовской педагогики является отноше­ние преподавателя к общепринятым программам и стандартам вузовского образования, регламентирующим преподавательский труд. Известно, что эти стандарты могут быть полезными ориен­тирами, а могут являться и помехой для творческой преподава­тельской деятельности.

В вузе отношение к ним несколько иное, чем в школе. Учиты­вая более высокий уровень профессионализма, самостоятель­ный научный вклад многих вузовских преподавателей, доцен­тов, профессоров в развитие своей отрасли знания и формиро­вание учебного процесса в рамках этой отрасли, допускается, например, гораздо большая свобода в соблюдении, возможной модификации и изменениях вузовских стандартов. Это проявля­ется, в частности, в поощрении создания авторских программ основных курсов, разработки спецкурсов, модификации учеб­ных планов. Иными словами, в отношении вузовского педагога к учебному процессу на первый план выдвигаются такие требо­вания, как свобода творчества, соединение в одно целое своей научной и учебной деятельности, более персонифицированная от­ветственность за результаты обучения студентов.

Во-вторых, вузовская этика, как и школьная, включает в себя этику взаимоотношений двух главных участников процесса не­посредственной передачи знаний - преподавателя и студента, но отношения между ними устанавливаются несколько иные - более демократичные, чем в школе между учителем и учеником.

В-третьих, особый блок составляют отношения преподавате­лей между собой — этика взаимодействия педагогов в процессе достижения общей цели — передачи студентам надежных зна­ний и становления их как будущих коллег самих преподавателей.

В-четвертых, атрибутом высшей школы — и в этом качестве ее отличительной (от средней школы) Особенностью — выступает этика научного творчества, востребованная особым поло­жением вузовского педагога, который обязан сочетать в своей жизнедеятельности функции преподавателя и ученого

Все названные аспекты тесно переплетаются друг с другом. Определить, какой из них важнее, практически невозможно. Однако представляется логичным специально остановиться на рассмотрении этических аспектов взаимодействия преподавате­ля и студента, в котором наглядно проявляются все особенно­сти вузовской педагогики, а также специфичной для вуза этике научного творчества.

5.1. СПЕЦИФИКА ВУЗОВСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ

В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-СТУДЕНТ»

Современные парадигмы высшего образования

В последнее время изменения в области высшего образования во многом определяются положениями Болонской декларации (1999), которые нацелены на создание к 2010 г. единой европей­ской зоны высшего образования и повышение конкурентоспо­собности европейской высшей школы в мировом пространстве. Россия и Республика Беларусь также стараются реализовывать положения данной декларации, чтобы получить равноправный статус в европейской системе подготовки специалистов. Этим вопросам была посвящена, в частности, международная науч­но-методическая конференция «Университетское образование и наука в XXI столетии», прошедшая в Минске в 2003 г.

В новых условиях информационного общества меняется само понятие образования. В традиционной педагогике это понятие означает процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, выступающих необходимым усло­вием подготовки молодого человека к жизни и труду. При этом основным путем получения образования является обучение как целенаправленно организованный, планомерно и систематиче­ски осуществляемый процесс овладения знаниями под руково­дством опытных педагогов. Российский исследователь Б.С. Гершунский значительно расширяет современное понимание обра­зования, вводя четыре аспекта его содержательной трактовки и рассматривая его как ценность, систему, процесс и результат.

Ценностная характеристика образования, по мнению Гершунского, предполагает рассмотрение образования как ценности государст­венной, общественной и личностной.

Процессуальный характер образования проявляется в его движении от цели к результату, в процессе субъект-объектного и субъект-субъ­ектного взаимодействия преподавателя и студента. Это предполагает, что студент, слушатель, учащийся по мере все более активного, глубо­кого, всестороннего участия в процессе обучения, воспитания и само­воспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пас­сивного объекта деятельности педагога в соучастника, субъект педаго­гической взаимодеятельности, которая осуществляется не только меж­ду преподавателем и студентом, но и между самими учащимися и сту­дентами.