ПРИКЛАДНАЯ ЭТИКА КАК 3 страница

Недопустимость унижения ученика криком, оскорбления словом или делом определяется, по меньшей мере, следующими обстоятельст­вами. Во-первых, это «использование служебного положения в личных целях»: ведь в этой ситуации учитель явно пользуется тем, что ученик, зависимый от него, не может ответить ему тем же. Во-вторых, это «вме­шательство в личную жизнь граждан»: ведь понятно, что между учащи­мися, как в любой социальной группе, устанавливаются какие-то от­ношения симпатии и антипатии, дружбы, товарищества, первой влюб­ленности... Грубо вторгаясь в эти отношения, учитель не только унижа­ет за невыполненный урок нерадивую Машу, но и показывает тем са­мым Васе, что на нее можно кричать и так обращаться с ней. В-треть­их, это демонстрация опыта решения всех проблем «силовым мето­дом»: ученик учится у учителя тому, что у кого власть — тому все позво­лено... И тогда не следует удивляться грубости и хамству наших чинов­ников и начальников — у них были «хорошие» учителя... В-четвертых, это одновременно и воспитание конформизма, приспособленчества, ибо основной метод воздействия здесь — страх, а не совесть. В-пятых, это, наконец, школа ненависти: в глазах ученика, на которого кричит учитель, -- и обида, и страх, и злость, и унижение, но главное — нена­висть к «Учителю с большой буквы». Возможно, это излишне резкая оценка крика как метода воспитания. Но ведь, как говорил А.П. Чехов, «распускать себя порядочному человеку не пристало».

Вместе с тем уважение проявляется не только в том, чтобы никогда «не гладить против шерсти». Оно выражается и в требо­вательности к учащемуся, которую можно представить так: я, педагог, с уважением отношусь к его мнению и знаниям, я верю в его силы и возможности и потому требую с него. Существуют некоторые этические «требования к требовательности».

- Требовательность педагога должна быть объективно целесообраз­ной, т.е. выполняемое задание должно служить делу — усвоению нового материала, повторению пройденного, чистоте и порядку в школе, но ни в коем случае не должно быть наказанием или, еще хуже, проявле­нием самодурства учителя.

- Требовательность должна быть доброжелательной и выражаться, скорее, в форме полувопроса, полусовета, а не однозначного приказа.

- Требования должны быть понятными и потому учащимся всегда необходимо разъяснять, почему и для чего он должен выполнить имен­но это задание и как лучше его сделать.

- Требования должны быть реально выполнимы — нельзя забывать, что слишком большой объем или слишком сложное содержание работы вызывает обратную реакцию, и ученик, зная, что он все равно не спра­вится с заданием, просто откажется его выполнять.

Еще больше нравственная культура педагога и его способ­ность уважать своих учеников проявляется в оценке труда уча­щихся. Выставляет учитель отметки официально или «для себя» — в любом случае он оценивает учащихся, их поведение, знания, способности, И тогда его оценка так или иначе выступает одно­временно индексом отношения к своим ученикам

Ориентация на положительные

отношения и чувства

Отношение педагога к своим учащимся зависит от его изна­чальных установок и целей. Если моральной установкой высту­пает ориентация на субъект-субъектные отношения с детьми, то, согласно гуманистической этике и категорическому импе­ративу Канта, каждый ребенок является для педагога целью — заботы, внимания, любви. При субъект-объектной установке уче­ник будет выступать для педагога объектом — воспитания, обу­чения и, возможно, средством самоутверждения.

Известна старая студенческая присказка: один профессор принима­ет экзамен, чтобы выяснить, что знает студент, а другой — чтобы дока­зать ему, что он ничего не знает. Здесь как раз и отражается в форме студенческого фольклора разница в установках педагогов.

Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде всего, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы и формы воздействия, как по­ощрение и наказание. Как известно из курса педагогики, разум­ное дозирование поощрения и наказания является одним из наиболее действенных методов воспитания — и семейного, и школьного. К сожалению, давний, и ставший уже традицион­ным «перекос» в представлениях воспитателей (и родителей, и учителей), как правило, отдает предпочтение наказанию.

Психологически это вполне объяснимо: ни один проступок не дол­жен закрепиться в сознании ребенка как безнаказанный, поэтому ре­акция семьи и школы на плохую успеваемость и недостойное поведе­ние следует мгновенно, прежде всего, в виде наказания. Причем за этим иногда проходят незамеченными пусть маленькие, но все же дос­тижения и успехи ребенка: это, мол, само собой разумеется, это твой долг, а вот нарушения — это совсем другое дело.

Постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый стереотип отношения к учебе, в котором нет места радости, удовольствию, любви. Доминирующим чувством по отношению к школе и учителю у детей начинают выступать тревога и страх. Это страх перед двойкой, записью в дневнике, вызовом к ди­ректору, исключением из школы и другими атрибутами педаго­гического «мастерства», за которыми, к тому же, следует неза­медлительная реакция родителей: ведь наша педагогика постоян­но настаивает на единстве требований семьи и школы. Причем часто эта реакция и наказание бывают неадекватны проступку..

Одно из правил педагогической этики прямо гласит: не жалуйся родителям учащихся. Дисциплина и успеваемость — дело профессио­нальной чести учителя. И если он не справляется с ними сам — значит, не умеет. Учителя же порой не просто жалуются родителям, но еще и просят принять меры. Хорошо, если родители принимают меры мудрые. А если в виде ремня? Кто вложил его в руки разгневанного отца? А есть еще и ремень словесный, который бьет намного жестче Известный дет­ский психолог А. Дубровский утверждает, что различного рода фобии и логоневрозы, которыми страдает до 50% детей, возникают у них имен­но в результате неадекватных физических и моральных наказаний.

Принцип, который должен, согласно требованиям педагоги­ческой этики, лежать в основе всех действий педагога — это ориен­тация на положительные отношения и чувства к учащимся. В чем же заключается и на чем должна базироваться эта ориентация на положительное? Ответ предельно краток и прост: это — любовь.

Невозможно и некорректно в учебном пособии по педагогической этике требовать от педагога любви к детям (как и вообще бессмыслен­но требовать любви). Можно говорить лишь о наличии или отсутствии этого чувства у учителя — будущего, начинающего или давно работаю­щего. Причем речь идет не о любви к замечательным, талантливым, послушным детям — мечте каждого педагога, а о любви ко всем детям, независимо от того, хорошие они или плохие (возможно, к «плохим», «недолюбленным» — особенно) уже только потому, что они — дети и потому, что только чья-то любовь, как говорил Э. Фромм, дает каждо­му человеку возможность раскрыться и «быть».

Применительно к младшему возрасту «методика любви» в воспитании разработана американским доктором Б. Споком. Что же касается старших школьников и студентов, то здесь можно рекомендовать советы Д. Карнеги. Ведь и в условиях школы будут эффективными такие его советы, как, например, «щадите гор­дость человека, старайтесь как можно чаще хвалить его при всех, а критиковать наедине». Или: «прежде чем покритиковать чело­века, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие». Или: «не оставляйте без внимания малейших достижений и ус­пехов человека». И если мы считаем это справедливым для себя, то, наверное, эти советы могут дать положительные результаты и в отношениях педагога с учащимися.

Еще одним проявлением демократизации и гуманизации в условиях школы, способствующим включению в систему педа­гогической регуляции положительных ориентиров, является ра­зумное сочетание формальных (официальных) и неформальных («человеческих») отношений в общении педагога и учащегося.

По сути дела, это вопрос о дистанции — быть ей или не быть между педагогом и учащимся и если быть, то какой. В старой авторитарной школе — и дореволюционной, и советской — вопрос этот однозначно решался в пользу максимальной дистан­ции (даже если провозглашалось обратное).

Педагог входил в класс «застегнутым на все пуговицы мундира» (и буквально, и фигурально), вешал «истины в последней инстанции» и удалялся, неприступный и недоступный. Конечно, после революции он потерял свое былое величие и престиж, но традиция отдаленности, сохранения дистанции, правда, постоянно сокращавшейся, осталась. Что собой представляет учитель как человек, какова его личная жизнь — по-прежнему было тайной за семью печатями. Это помогало создавать определенный имидж человека-символа, бесполого и безликого Носи­теля Знаний. Сегодня же условия жизни (особенно в маленьком город­ке или на селе) таковы, что учитель разделяет вместе с учениками и их родителями все тяготы быта. Нимб потускнел, а дистанция сократилась. Демократизация общественных отношений сократила ее еще больше.

Встает вопрос: до каких пор нужно и возможно сокращение дистанции между учителем и учеником? Может, если учесть, что обучение — процесс двусторонний, а отношения педагога и учащегося — это отношения партнерства, то и дистанции быть не должно? Нам представляется, что даже при максимальной демократизации отношений дистанция должна охраняться. Во-первых, всегда остается разница в возрасте. Даже у самых моло­дых педагогов не должно быть панибратских отношений с са­мыми старшими учащимися (хотя здесь иногда и возникают дра­матические коллизии личных взаимоотношений — от дружбы до любви, но это скорее исключение, чем правило). Во-вторых, должна быть (в идеале!) дистанция, определяемая мерой почте­ния и уважения к Учителю и Знанию.

Вместе с тем сокращение дистанции, «очеловечивание» нашего общения — нормальный процесс, который следует не только при­ветствовать, но и организовывать и использовать в целях повы­шения эффективности обучения.

Например, начиная учебный год, директору или завучу следует не просто отправлять нового учителя в класс, а представить его ученикам, и не просто представить, а рассказать о нем — о его личных достоинст­вах, его семье, увлечениях, научных, спортивных, художественных или кулинарных достижениях. Вряд ли кто-то из педагогов, особенно моло­дых, будет сам рассказывать о себе - неудобно и неуместно. А вот если кто-то другой (директор, завуч, классный руководитель) расскажет о педагоге в его присутствии, да еще в эмоционально-положительном тоне — это может возыметь эффект. Отныне он для детей — не просто символ учителя, но и человек, который интересен. Следовательно, поя­вилось и заинтересованное отношение к тому, что и как он говорит, к его предмету.

Таким образом, ориентация на положительное отношение к учащимся предполагает и другую сторону — заботу о «взаимно­сти» этих отношений. Поэтому нормальным является стремле­ние педагога вызвать симпатии учащихся, его забота о собствен­ном имидже. Способы здесь могут быть разные. Начиная с внеш­него вида — как и какой применять макияж и какую выбрать прическу, насколько современна и элегантна одежда, какое выражение лица «носит» педагог. Он, скажем, «не имеет права» на хмурое, брюзгливое, недовольное выражение лица. Поэтому преподавание — это в каком-то смысле лице-действо — «делание лица». Причем педагогическое лицедейство — это не притворст­во, не обман. Это — забота о настроении других, основа создания оптимального климата в аудитории. Ведь раздражение, недоволь­ство, злость заразительны. Впрочем, как и улыбка.

И поэтому так же, как актер, который выходит на сцену, сияя улыбкой, когда «на душе кошки скребут», педагог не имеет права на плохое настроение, безразличие, отсутствие вдохновения. Оставлять соб­ственные недомогания, личные переживания, плохое настроение за порогом, «надевать» на лицо выражение оптимизма, уверенности в себе и детях, поддерживать в себе азарт, любознательность и интерес к по­знанию с тем. чтобы «заразить» ими учащихся — это то, что на театре называется «кураж» и требует любви и творческого отношения к своему делу. И главное здесь — не только уметь, но и хотеть, понимать необхо­димость этого в преподавательской работе.

«Допущение» учащихся в личную жизнь педагога, установле­ние человеческих отношений с учениками имеет, конечно, свои плюсы и минусы. К плюсам относится то, что в этом случае педагог получает возможность влиять на формирование лично­сти ребенка не только своим предметом, но своим жизненным опытом, собственным отношением к жизни, богатством своей души (если оно есть). Но здесь и возникают минусы, точнее ос­ложнения. Оказывается, что сокращение дистанции предъявля­ет повышенные требования прежде всего к самому учителю. От­ныне ученик рассматривает его, если позволительно так выра­зиться, не через подзорную трубу, а в микроскоп, при макси­мальном приближении. Что он увидит там? Не выявится ли при этом глубокая трещина между декларируемыми педагогом прин­ципами добра, красоты, человеколюбия и проявляемыми им в реальной жизни мелочностью, ничтожеством, а иногда и без­нравственностью? Подобные соображения вновь ставят вопрос, с одной стороны, о высокой моральной ответственности педа­гога, а с другой — о целесообразности сокращения дистанции и о том, каждый ли учитель имеет на это моральное право.

Знание основных типов собеседника

в педагогическом общении

В отношениях педагога и учащихся, в качестве условия реа­лизации принципов демократизации и гуманизации, педагогу очень важно научиться проявлять реальный интерес и знание особенностей учащихся — его «партнеров» и «собеседников». В процессе общения с ними педагог встречается с различными типами их психологической реакции и поведения. Ниже мы при­водим классификацию абстрактных типов собеседников — вооб­ражаемых психологических моделей, наделенных характерными чертами, имеющими значение для общения с ними. Ваш собе­седник - ученик на уроке или в «вольной» беседе (или ваш коллега) может принадлежать к одному из следующих типов.

1. «Вздорный человек», «нигилист». Часто выходит за рамки беседы. Нетерпелив, несдержан, возбужден. Своей позицией и агрессивной манерой поведения провоцирует собеседников к тому, чтобы те не соглашались с его утверждениями. С «нигилистом» надо вести себя следующим образом:

- оставаться хладнокровным, уверенным в себе и достаточно ком­петентным;

- следить, чтобы окончательное решение, по возможности, было сформулировано им самим;

- заранее обсудить и согласовать с ним все спорные моменты;

- привлечь его на свою сторону, приближая его точку зрения к позитивной;

- чаще беседовать с ним наедине, чтобы выяснить истинные при­чины его негативной позиции.

2. «Позитивный человек». Самый приятный тип собеседника, добродушный и трудолюбивый. Способен спокойно, обоснованно вести дискуссию и совместно подвести итоги беседы. К такому собеседнику желательно относиться так:

- выяснять и совместно рассмотреть тонкости отдельных случаев;

- позаботиться, чтобы другие участники беседы были согласны с этим позитивным подходом;

- в спорных и сложных ситуациях искать у него помощь и поддержку;

- в группе собеседников предоставить ему любое свободное место.

3. «Всезнайка». Обо всем имеет собственное мнение, считает, что он все знает, всегда требует слова. В общении с ним лучше придерживаться следующих правил:

- предложить ему место поблизости от себя;

- напоминать ему, что другие тоже хотят высказаться;

- попросить его дать возможность и остальным собеседникам по­трудиться над решением;

- предложить ему сформулировать промежуточные заключения;

- при наиболее рискованных его утверждениях дать возможность ос­тальным участникам выразить свою оценку и точку зрения;

- иногда специально задавать ему сложные вопросы, на которые в случае необходимости можете ответить сами.

4.«Болтун». Часто бестактно и без видимой причины прерывает ход беседы, не обращая внимания на время, которое тратит на свои выпады. Как следует к нему относиться?

- как и всезнайку, посадите его поближе к себе или другой авторитетной личности;

- когда он начнет уходить от темы, остановите его, спросив, в чем он видит связь своего выступления с предметом беседы;

- ограничьте время отдельных выступлений и всей беседы;

- следите, чтобы он не переворачивал рассмотрение проблемы «с ног на голову».

5. «Трусишка». Отличается недостатком уверенности в себе. Охотнее промолчит, боясь сказать такое, что, по его мнению, может выглядеть глупо. С ним следует обходиться очень деликатно, соблюдая чувство меры:

- задавать ему легкие вопросы информационного характера;

- подбодрить его. чтобы он мог высказаться достаточно четко;

- помогать ему формулировать выводы;

- решительно пресекать любые попытки насмешек над ним;

- применять ободряющие формулировки типа: «Все бы хотели ус­лышать и*Ваше мнение»;

- благодарить его за любой вклад в беседу или замечание.

6. Хладнокровный, «неприступный собеседник». Замкнут, высокомерен. Чувствует себя вне темы и ситуации, все это кажется ему недостойным внимания и усилий. Необходимо:

- заинтересовать его в обсуждении проблемы;

- периодически обращаться к нему, спрашивая: «Кажется, Вы не согласны с тем, что было сказано. Было бы интересно узнать, почему?»;

- попытаться выяснить причины такого отстраненного поведения.

7. «Незаинтересованный собеседник». Его не интересует данная тема, а возможно, и вообще ничего не интересует. Он охотнее «проспал» бы всю беседу, поэтому следует вести себя так:

- задавать ему вопросы информационного характера;

- придать теме беседы интересную и привлекательную форму;

- задавать ему стимулирующие вопросы;

- попытаться выяснить, что интересует лично его.

8. «Важная птица». Не выносит критики — ни прямой, ни косвенной. Чувствует и ведет себя как человек, стоящий выше остальных. Отношение к нему должно быть следующим:

- нельзя позволять ему разыгрывать роль гостя в беседе;

- нужно ставить его в положение, равноправное с остальными;

- дать ему понять, что ведущим беседы являетесь вы, и вы будете определять ее ход;

- в диалоге с ним полезно применять метод «да, но».

9. «Почемучка». Кажется, что он создан только для того, чтобы задавать вопросы независимо оттого, имеют ли они отношение к теме или нет. Он просто сгорает от желания спрашивать всех и вся. Как справиться с таким собеседником? Здесь может помочь следующее:

- на его вопросы информационного характера отвечать сразу;

- признавать его правоту, если не получается дать нужный ответ;

- обращать его вопросы ко всем участникам беседы, а если он один, то переадресовать вопрос ему самому.

Конечно, в «чистом виде» такие типы практически не встречаются: обычно людям свойственны в большей или меньшей мере некоторые из перечисленных особенностей одного типа или комбинации нескольких «абстрактных типов». Причем один и тот же человек может менять свой «классификационный тип» в зависимости от хода беседы, позиции своих собеседников, от своих личных интересов. Но в любом случае имеет смысл позна­комиться с возможными «теоретическими моделями». Это дает возможность каждый раз при проведении урока или неформаль­ной беседы с учащимися уметь составить более точное пред­ставление о личности своего собеседника, чтобы учитывать их особенности и настроение, своевременно и соответствующим образом на них реагировать (кстати, знание этих моделей мож­но использовать и в общении с коллегами). Вместе с тем знание и интерес к особенностям наших учащихся — исходный момент и основа реального, а не формально провозглашаемого уваже­ния к личности учащегося.

3.2. МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА И «БАРЬЕРЫ»

ЕГО ОБЩЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯ

В общей системе профессиональной культуры педагога осо­бое место занимают ее нравственные и психологические компо­ненты, в совокупности составляющие феномен, «обеспечиваю­щий» духовность, душевность, гуманность, взаимопонимание в отношениях педагога и учащихся. В современной американской педагогике существует специальный термин для обозначения но­сителя высокой нравственно-психологической культуры -- «эф­фективный учитель». Его отличает уникальная комбинация личных моральных качеств и устойчивых тенденций психологического реагирования, которые выступают как предпосылки профессионализма субъекта в педагогической работе. Хорошим, «эффективным» учителем считается тот, для которого внутренняя психологическая сторона более важна, чем внешняя. Такой учитель пытается прежде всего понять точку зрения другого человека, а уж затем действовать на основе такого понимания. Он верит в способности и возможности учеников самостоятельно решать свои жизненные и учебные проблемы, ожидает от них ответной доброжелательности, видит в каждом из них личность обладающую достоинством, и умеет уважать это достоинство

Западные неогуманисты особенно выделяют проблемы коммуникабельности учителя и ученика. Красной нитью проходит психологически точная рекомендация: педагогам следует стремиться видеть окружающий мир глазами их воспитанников, вое принимать их перспективу, их точку зрения. Это должно способствовать достижению главной цели гуманистической этики -самореализации личности.

Профессор Колумбийского университета М. Грин считает, что учи­тель (или будущий учитель) должен признать, что эффективность его деятельности зависит от его личной вовлеченности в педагогический процесс. Он не может существовать в двух сферах — профессиональной и частной жизни. Если он избрал для себя профессию учителя, то она должна стать не только главным делом его жизни, но и средством про­явления собственного Я: «Как бы расчетливо и рационально ни руко­водил учитель тем, что делается в классе, он вовлечен в этот процесс как личность; почти все. что происходит в классе, несет на себе отпе­чаток его присутствия, его настроений и внешнего поведения, ожида­ний и объяснений, его реакций по отношению к учащимся».

«Эффективный педагог» как профессионал, способствующий социализации молодежи, призван культивировать теплые, эмо­ционально окрашенные отношения с учениками, искренне сим­патизировать им и тонко воспринимать их непосредственные ну­жды. Такие педагоги прекрасно владеют ситуацией, умеют с по­мощью юмора, добродушной шутки разрядить напряжение. Хо­рошо зная свой предмет, они преподают его с выдумкой и эн­тузиазмом. Они последовательны в своих требованиях, справед­ливы, относятся к детям уважительно и ровно.

Американский специалист Р. Берне выделяет следующие лич­ностные качества, необходимые педагогу для эффективной ра­боты и складывающиеся в своеобразную «Я-концепцию»:

• максимальная гибкость;

• способность к эмпатии, т.е. пониманию других, готовность сочувственно откликаться на их нужды;

• умение придать личностную окраску преподаванию;

• установка на создание положительных стимулов для вос­приятия учащихся;

• владение стилем неформального, теплого общения с уча­щимися, предпочтение устных контактов письменным;

• эмоциональная уравновешенность, жизнерадостность, уве­ренность в себе.

Чем более позитивной является самооценка учителя, тем больше вероятность, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, основанного на самостоятельности мышления, а не на меха­ническом заучивании материала.

Чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к сте­реотипному, формальному мышлению, догматическому стилю препо­давания, основанному на изложении фактов и запоминании их учащи­мися. Такое преподавание не допускает возникновения дискуссий, ва­риативных выборов и альтернатив в процессе обучения.

Таким образом, преподаватели, обладающие позитивной Я-концепцией, имеют больше шансов содействовать ее развитию и у своих учащихся. Напротив, учителя, не любящие свою профессию, испытывающие чувство личной или профессиональной адекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям.

Дело в том, что экстремальные установки и представления учителя о самом себе порождают и экстремальные формы его поведения: от агрессивных и враждебных до пассивных и заискиваюше-льстивых, от невосприимчивости к мыслям и словам учащихся до привычки идти у них на поводу, от стремления во что бы то ни стало уличить учащегося в ошибке до полного равнодушия к его знаниям.

Очевидно, что Я-концепция педагога может служить реаль­ным обеспечением успеха его деятельности либо приводить к неизбежным затруднениям, явным или скрытым неудачам. Ус­тановки, заключающие в себе негативный потенциал, способ­ны оказывать пагубное воздействие на личность учащегося.

К таким установкам американские психологи относят, например, следующие:

- отрицательное реагирование на учащихся, которые тебя не любят:

- создание трудностей с целью держать учащихся в напряжении;

- поддержание чувства вины у учащихся как стимула к учебе;

- оценка знаний учащихся, предполагающая возможность их нечестного поведения;

- стремление к установлению жесткой дисциплины;

- увеличение степени наказания пропорционально вине учащегося.

Эти и другие отрицательные установки способны серьезно осложнить взаимоотношения в системе «педагог — учащийся», создавая «подводныерифы» и ставя «барьеры» в общении и взаимопонимании педагога и учащихся. Эти барьеры порождаются в значительной мере особенностями педагогической деятельности. К основным из них могут быть отнесены следующие.

1. Кажущаяся противоположность изначальных установок и целей. Целью учителя, естественно, является передача учащимся знаний, накопленных человечеством. Для этого от учащихся, как известно, требуются добросовестный труд, целеустремленность: самодисциплина и т.д. Учащиеся, осознавая необходимость обучения и даже испытывая некоторый интерес к получению знаний, стремятся в то же время достичь этого «малой кровью» минимизируя свои усилия и «противостоя» требованиям педагога. Конечно, это противостояние кажущееся, ибо цель у обеих сторон одна, но положение усугубляется падением престижа образования, его «как бы ненужностью» для успешного вхождения в жизнь. К счастью, сегодня намечается тенденция к исправлению этой ситуации.

2. Неодинаковость, различие в положении учителя и учащегося: их социального статуса, жизненного опыта, уровня культуры образованности. Это часто порождает неосознаваемое самим учителем «педагогическое чванство»: ему начинает казаться, что он носитель некоей абсолютной истины, знающий обо всем больше и лучше и обладающий поэтому правом на менторский тон. На самом деле учителя и ученики не «выше» не «ниже» - они просто разные, с чем следует считаться и руководствоваться в своих действиях. Как тут снова не вспомнить Я. Корчака, который предупреждал, что педагог еще должен уметь подняться до ребенка, а не считать, что наклоняется к нему.

3. Плохое знание педагогами интересов и потребностей современной молодежи. Но еще хуже то, что многие педагоги и не проявляют желания узнать ее, проникнуть в ее внутренний мир, подходят к ней, как правило, с собственными мерками, создавая тем самым противостояние «отцов и детей», усугубляя различие между «они» и «мы».

В данное пособие специально включен раздел, в котором в какой-то мере сделана попытка компенсировать дефицит знаний об особенно­стях молодежной субкультуры. Разумеется, к будущим педагогам — се­годняшним студентам, упрек в «незнании» отнести трудно: они сами еще не так далеко ушли от «детей» и не успели перейти в стан «отцов», поэтому ценности, интересы и потребности будущих воспитанников им близки и понятны. И в этом их огромное преимущество. Но. к сожа­лению, годы идут, учитель становится старше, и тогда пусть его «от­цовство» и серьезные заботы не заслонят от него таких забавных и по­рой ничтожных — с точки зрения «взрослого» — интересов и ценностей молодых: будь то тяжелый рок, рэйв или просто серьга в ухе...

4. Слабое знание психологии «предмета» своего воздействия. Всегда ли, например, педагоги используют в своей профессио­нальной деятельности знание основ психологии личности — ска­жем, учение о темпераменте? Ведь сколько флегматиков по не­знанию было зачислено в разряд тупиц и лентяев, скольким холерикам ярлык хулигана и трудновоспитуемого испортил жизнь? Что знает педагог, например, о психологических осо­бенностях полов, о тех пружинах, которые движут поведением мальчиков и девочек, и тех «кнопочках», при помощи которых можно ими управлять? Как учитывается возрастная разница между «взрослой» и детской психологией?

А ведь нельзя забывать, что с годами, как замечал еще Аристотель, великий учитель своего великого ученика Александра Македонского, мы становимся все более недоверчивы и подозрительны, малодушны и эгоистичны, ворчливы и гневливы, живем все более воспоминаниями («вот раньше!..»), считаем себя всеведущими, не способны на сильные чувства. В то время как молодые люди, по утверждению того же Аристо­теля, — страстны, вспыльчивы, не переносят пренебрежения, легко­верны, живут надеждой на будущее, любят друзей, во всем склонны к крайностям и максимализму, любят посмеяться и сказать острое слово. И если юные не могут знать о психологии и особенностях характера зрелого человека (они этого еще «не проходили»), то старшие по воз­расту не имеют права забывать об этой разнице и должны терпимее относиться к проявлениям детства и юности.

Рассмотренные барьеры общения педагога пучащегося в условиях авторитарного стиля отношений в школе были естест­венными и оправданными. Некоторая «отстраненность» учите­ля, его «руководящее» положение как бы заранее приучали де­тей к существованию во взрослой жизни «начальников» и «подчиненных», отводя каждому строго определенное место. В усло­виях же демократизации образования и гуманистической этики они лишь мешают установлению нормальных продуктивных меж­личностных отношений педагогов и учащихся.