Дошкольное и начальное образование за рубежом История и современность 10 страница

вместо обсуждения руководство на всех уровнях;

- прославление Адольфа Гитлера;
— милитаристское воспитание;

формирование ненависти к другим народам вместо чувства
братства;

превращение права ребенка на воспитание в право государ
ства на воспитание ребенка в своей идеологии.

В 1945 г. одной из целей Советской военной администрации в Восточной Германии стало создание дошкольных учреждений. Было разрешено, вопреки мнению правящей партии Германии, воссоздать церковные детские сады, закрытые при Гитлере. Многие из них стали площадками для развития принципиально иной педагогики и оказывали сопротивление насаждению коммунистической идеологии. Дошкольное воспитание было передано в ведение системы народного просвещения и стало ступенью общеобразовательного процесса — впервые в истории Германии. Цели и пути до-

105

школьного воспитания стали едиными для всех. Количество детских садов, а потом и ясель неуклонно росло. Поощрялись ранние браки, проводилась политика помощи молодым семьям. Тем не менее каждый третий брак распадался, жилищная политика часто не позволяла организовать жизнь семьи так, чтобы дети находились в детском саду меньше 10— 11 часов ежедневно, что отрицательно сказывалось на взаимосвязях между поколениями.

И в Западной, и в Восточной Германии новая послевоенная педагогика строилась на принципах, отрицавших гитлеровскую идеологию. В силу того что фашизм разрушительно повлиял на семейную жизнь, педагоги ФРГ уделяли особое внимание обеспечению права родителей воспитывать детей в семье; государство не должно было вмешиваться в воспитание, при этом они в качестве отрицательных сторон системы общественного дошкольного воспитания в ГДР считали: формирование коллективизма и ограничение проявления детской индивидуальности; построение воспитательно-образовательного процесса (работа по единому плану, единой программе) и т.д.

Воспитатели ГДР, в свою очередь, критиковали недостаточное внимание в ФРГ к гигиене и безопасности детей, пассивность воспитателей в педагогическом процессе, панибратское обращение детей со взрослыми. Вместе с тем они отмечали высокое самосознание детей, достаточно раскрепощенную атмосферу в дошкольном учреждении, хорошие материалы и мебель.

Новые цели воспитания после объединения Германии пришли в противоречие со старыми ценностями и методами, основанными на понимании того, что всесторонне и гармонически развитую личность принуждением, силой воспитать нельзя. Гораздо эффективнее внимательно наблюдать за детьми, поддерживать их идеи и инициативу, задавать вопросы, обращать внимание детей на определенные моменты.

Среди примеров работы по-новому в Восточной Германии в литературе приводится и такой. Для старших детей смешанной возрастной группы воспитатель подготовила занятие «Глаза; зрение», на котором дети рассматривали цветные изображения глаза (им больше всего понравились картинки из медицинского атласа); сравнивали камеру-полароид и свои глаза, глядя на них в зеркальце, размышляли о том, что общего в устройстве камеры и глаза. Им особенно понравилось самостоятельно фотографировать, сравнивать цвет глаз и волос. Детей заинтересовал вопрос о связи света, темноты и зрения. Закрывание и открывание глаз привело их к мыслям о том, как вечером они ложатся спать. Воспитатель не только слушал, но и задавал вопросы, предлагал, что еще можно сделать. Было решено, что дома все проследят за тем, как они ложатся спать. На следующий день группа детей, которые больше других заинтересовались проблемой, собралась вместе, и в роле-

вой игре каждый ребенок показал, как у него дома происходит процесс укладывания. Затем дети обсуждали увиденное, при этом их внимание направлялось не на то, что правильно или неправильно, а на знакомство с чужим опытом, на выявление общего и различного. Дети все делали с радостью, что свидетельствовало о том, что содержание занятия усвоено.

Диалогический характер работы подтверждается и другим примером. Запланировав тему «Рисование красками и кистями», воспитатель повел детей в физкультурный зал, расстелил бумагу на полу, предложил детям раскрасить вырезанные им фрукты для осеннего праздника, вместе с тем дал понять, что можно делать что-нибудь другое. Сначала один ребенок, а затем и все остальные начали рисовать цветные пятна у себя на лице и руках и на лице соседа. Воспитатель сопровождал творчество детей комментариями («Из осенних художников дети превратились в осенние листья»). Некоторые дети залезали на шведскую стенку и прыгали с нее — «падали, как осенние листья». Воспитатель изображал ветер, который сдувает листья с дерева. Некоторые занимались раскрашиванием в определенном порядке, подпевая себе, варьируя мелодии. Время от времени дети раскрашивали приготовленные воспитателем бумажные плоды, но потом возвращались к игре. В ходе этой деятельности происходило и речевое развитие детей.

Был сделан вывод о том, что умение воспитателей бывшей ГДР организовать деятельность детей, предложить ее в разных формах, наполнить содержанием может сочетаться с общепринятыми установками, направленными на развитие умственной активности, инициативы, социальной компетентности. Однако, как правило, они (педагоги из бывшей ГДР) не стремятся демонстрировать свои умения, боясь осуждения коллег за то, что они не смогли порвать с прошлым педагогическим опытом. Более того, в Берлине одному из авторов этой книги с гордостью демонстрировали детские учреждения бывшей ГДР, которые смогли коренным образом перестроиться в направлении демократизации воспитания детей, например, вместо имен выдающихся общественных деятелей детским садам дают названия типа «Орешек» (группы детей называют, как разные виды орехов) или «Бременские музыканты» (группы названы именами героев сказки).

Вероятно, со временем противопоставление недавнего прошлого и современных реалий, носящее, скорее, политический характер, исчезнет и произойдет разумное и взаимообогащающее их слияние. Пока же в западной части Германии ощущается недостаток подготовленных воспитателей, а в восточной — переизбыток, причем работники детских садов бывшей ГДР получают денежную компенсацию, если обязуются отказаться от педагогической деятельности.

В большинстве дошкольных учреждений дети находятся половину дня; около 12 % работают целый день; незначительная часть

107

детей до трех лет имеет возможность посещать ясли (считается, что туда попадают дети из социально неблагополучных семей). В связи с занятостью женщин, изменением структуры семьи и сложностью организации соответствующей потребностям ребенка среды ощущается острая нужда в расширении системы дневного ухода за детьми младше трех лет. Единой программы для дошкольных учреждений нет.

Воспитатели обязаны получить профессиональное образование, причем его уровень может быть различным. Независимо от этого особое внимание обращается на формирование у воспитателей творческого начала. Под руководством педагога-художника они создают интересные работы из разных материалов (дерева, бумаги, металла, глины, бисера и др.). Это и маски, и костюмы для карнавального шествия, и оригинальные светильники, и украшения. Большое значение придается социальной работе с семьями, консультативным центрам для родителей и детей, популярной литературе о правильном воспитании.

Детские сады могут принадлежать местным властям, частным лицам или церкви. Финансирование осуществляется из бюджета коммуны или церкви. Когда персонала не хватает и помещения для детского сада нет, родители детей дошкольного возраста, нуждающихся в дневном уходе, могут выступить с инициативой: найти помещение, стать воспитателями, собрать детей, составить программу работы детского сада. Плата за пребывание в дошкольном учреждении определяется доходами семьи и количеством часов, проводимых ребенком в саду. Ныне в детские сады принимают детей 3 — 6 лет. Есть детские сады, в которых с детьми много занимаются (функционально-ориентированные), есть и такие, где дети по большей части предоставлены сами себе (ситуационно-ориентированные). Последних больше, поскольку германские ученые придерживаются мнения, что интенсивное обучение дает краткосрочные положительные результаты, но никак не влияет на отдаленные результаты, в то время как интенсивное проживание обыденной жизни, в том числе и в смешанных по возрасту группах, имеет более важное значение для детей вообще и особенно из социально неблагополучных семей. В центре педагогического процесса в детском саду — свободная игра и общение (настольные игры, конструирование, ролевые игры) с 8.00 до 10.00; деятельность в группе и на улице (подвижные игры, ручной труд, рисование, чтение иллюстрированных книг) до 11.00; прогулки и свободные игры до 12.20, когда родители забирают детей. Если ребенок посещает дошкольное учреждение во второй половине дня, то указанная схема в целом повторяется.

Персонал детского сада сам разрабатывает концепцию своей работы, причем особенно ценятся такие качества воспитателя, как способность к эмпатии (умение чувствовать себя на месте другого,

сопереживать) и способность к вступлению в конфликт и его разрешению (умение отстаивать свою точку зрения, находить аргументы и уступать доводам разума). Родители имеют право влиять на деятельность персонала, но нередко они приходят в детский сад только на праздники. Профессиональное творчество воспитателей ограничивается лишь требованиями к безопасности детей, что контролируется различными инстанциями. Однако педагоги детского сада не несут юридической ответственности за жизнь детей, и поэтому те могут свободно перемещаться на достаточно большом участке, уходить в другие группы, предварительно предупредив об этом воспитателя, который, например, спокойно может сказать родителям, пришедшим за ребенком: «Поищите его в группе Магды, он ушел туда» (воспитателей в Германии зовут по имени). Архитектура детских садов может быть разной. Как правило, архитекторы редко считаются с мнением педагогов и не учитывают их опыт при планировке зданий.

Более чем двухсотлетняя практика деятельности детских садов традиционно подчинена годовому циклу. Времена года и праздники циклически повторяются и определяют содержание повседневной работы. После летних каникул дети приходят с рассказами о том, где они побывали, приносят сувениры. Осень подчинена теме сбора урожая, потом отмечается День всех святых, затем начинается подготовка к Рождеству. После Нового года продолжается тема зимы, ее сменяет карнавал, после которого приближается Пасха, изучается тема весны, затем Троица, наступление лета. Эти вехи позволяют ориентироваться во времени, согласовывать работу разных воспитателей и групп. В разных странах, в разных культурах свои праздники и свои обычаи, которые определяют своеобразие праздников. Если раньше дети должны были много мастерить, рисовать, делать что-то по образцу, то теперь считается, что детей нельзя принуждать что-то делать руками или заучивать — их можно только привлекать к какой-либо деятельности. Наибольшее значение имеют игра и общение детей между собой. Собственное творчество детей поощряется, при этом взрослые должны как можно меньше помогать малышам, потому что они не могут понять их замыслов и помешают их воплощению, если вмешаются в деятельность ребенка. Во всех детских садах проводятся экскурсии, разучиваются песни и стихи, экспериментируют с художественными и природными материалами, занимаются физкультурой, ставят спектакли к праздникам, играют в настолъно-печатные игры, организуют праздник прощания с детским садом. Некоторые мероприятия проводятся спонтанно или нетрадиционно, например Праздник вишен, День цирка и т. п.

В некоторых детских садах воспитанники должны приносить с собой еду из дома. В специальной сумочке или рюкзачке лежат бутерброд, яблоко, печенье, сок — по желанию родителей и ребен-

109

ка. Иногда воспитатели готовят напитки — сок, молоко, чай. Часто все дети одновременно моют руки, садятся за столы, съедают завтрак, а потом идут в туалет и опять моют руки. Воспитателям приходится самим мыть посуду (либо это делают практиканты: их обязан принимать каждый детский сад). Одни дети проводят в дошкольном учреждении половину дня, другие — целый день. В режиме предусмотрено время для бесед и занятий, сна и прогулки (2 раза).

В Германии частных школ мало, но появляется все больше совместных школ. На территории бывшей ГДР школы традиционно государственные и совместные. Школьное управление — свое в каждой земле, порядки также. Специальной подготовки к школе не существует, но почти все дети посещают хотя бы в течение какого-то времени детские сады.

Дети 6—10 лет ходят в единую начальную школу, а затем распределяются на основании успеваемости: в общую, реальную школу или в гимназию, а если уровень низкий, то в особую школу; поэтому особенно важно хорошо закончить начальную школу. Многие дети после школы идут в детские сады, откуда многие дошкольники уже разошлись по домам и где их ждут специальные педагоги. Там они играют, занимаются интересующими их делами (пекут печенье, организуют чай, заботятся о животных, гуляют и играют), катаются на велосипедах. По разрешению педагога они могут пойти в спортзал или бассейн, если там назначена тренировка, но должны обязательно вернуться в свой «хорт». Иногда они выполняют домашние задания, но, как правило, лишь по собственному желанию, потому что в начальной школе на дом задают мало. Детей водят на экскурсии, на природу, знакомят с окружающим миром, они могут приглашать к себе в «хорт» своих друзей, например из школы, даже если те не «приписаны» к этому детскому саду. Уходя домой (за многими приходят родители, другие отправляются сами), ребята договариваются с педагогом о том, чем хотели бы заниматься на следующий день: устроить викторину, провести соревнование, поиграть в баскетбол и т. п. Педагог готовит к их приходу все необходимое. Родители положительно относятся к такой организации жизни детей на базе дошкольных учреждений, многие предпочитают ее школьной, считая, что в «хортах» дети многому учатся, приобретают полезные навыки, их занятия не ограничиваются жесткими временными рамками, как в школе, всегда разнообразны и привлекательны.

Начальная школа как самостоятельная ступень образования появилась лишь после Первой мировой войны, когда стало очевидно, что дети этого возраста и усваивают материал, и ведут себя не так, как более старшие. Первые школы основывались на педагогической теории И. Ф. Гербарта (1776 — 1841), определившего законы развития мышления. Преподавание осуществлялось по жест-

кой системе в вопросно-ответной форме, детей учили чтению, письму, арифметике, прививали нравственные нормы и конкретные практические умения. К 20-м годам усилилось влияние реформаторской педагогики, требовавшей, чтобы школа ориентировалась не на учителя, а на ученика, на его деятельность, на живую жизнь. При фашистском режиме Гитлера школа превратилась в инструмент реализации политической доктрины, а после войны -в результате многолетних дискуссий в обществе — школа стала более демократичной, предоставляя всем равные возможности для получения образования, делая его максимально эффективным. В Западной Германии значительными было американское влияние (психологические теории Б. Блума и Д. Брунера), а в Восточной — советское. Поскольку в Германии много иммигрантов и репатриантов, то проблемымежкультурной педагогики занимают одно из центральных мест.

Трудности германских школ связаны в том числе с трудностями обучения как следствием перенасыщенности учебного плана, в котором появляется все больше обязательных и необязательных предметов. Сейчас не успевает каждый третий ученик, и число это постоянно растет. У каждого пятого наблюдаются психосоматические нарушения; много случаев детских самоубийств из-за несдачи экзамена или получения плохой отметки; катастрофически растет число остающихся на второй год. Детей рано разделяют по интеллектуальным способностям, в результате многие теряют веру в себя и свое будущее. Квалифицированной рабочей силы переизбыток, платить много фирмы не хотят, поэтому они готовы нанимать, например, для тестирования компьютерных программ совсем юных школьников, которые в этом случае перестают заниматься по остальным предметам. Вспомогательное обучение в течение двух часов в неделю получает каждый пятый ученик. Поправить свои дела некоторые пытаются также с помощью репетиторства (т.е. дополнительной нагрузки); существует много фирм и институтов, которые занимаются этим, добиваясь неплохих результатов. Но отношение общества к «плохим» ученикам, на которых учитель поставил крест, очень негативное, и чем дальше, тем больше; опросы показывают, что тот, кто не получил в школе наивысшую оценку по родному языку, рискует остаться безработным.

Вопросы для повторения

Каковы основные проблемы педагогики дошкольного и начального
школьного образования в Германии?

Как соотносится педагогика Восточной и Западной Германии?

Какими хочет видеть будущих граждан германское общество?

В чем особенности устройства образовательной системы в Германии?

ПО

111

ВЕЛИКОБРИТАНИЯ

Традиция обязательного образования с пяти лет существует с 1870 г. У истоков образования для детей 2 — 7 лет стоял Р. Оуэн. В отличие от многих .филантропов он считал образование детей бедняков средством изменения общества. Дети состоятельных людей в викторианскую эпоху посещали детские сады фребелевского типа. В конце XIX — начале XX в. число детей 2 — 4 лет в группах пятилетних школьников оказалось настолько значительным, что для них стали создавать детские сады. Они должны были не просто присматривать за детьми, заботиться об их здоровье и питании, но и обеспечивать физическое, эмоциональное и умственное благополучие. К 1990 г. 76 % детей оказались охваченными одной из форм подготовки к школе. И хотя количество работающих матерей и детских садов, в основном частных, постоянно увеличивается, нормой все-таки считается, чтобы о ребенке дошкольного возраста заботилась мать. Дошкольные учреждения находятся в двойном подчинении: департаменты образования и науки отвечают за образовательную часть, а муниципальные департаменты социальной службы — за организацию разных форм дневного ухода. Воспитание в яслях при школах считается более дешевым. На одного взрослого приходится не более 13 детей. Большинство детей находятся в дошкольных учреждениях полдня, с 9.00 до 12.30 или с 13.00 до 16.30. Если ребенок находится в детском саду целый день, то его обеспечивают обедом. Если дошкольное учреждение существует независимо от школы, то оно открыто с 8.00 до 18.00 и в него принимают детей от 2 месяцев до 5 лет. В компьютер дошкольного учреждения внесены показатели о росте и развитии каждого ребенка. На одного взрослого приходится не более 3 малышей и не более 5 детей постарше. Но в определенные моменты в группе может находиться более сорока детей под присмотром двух взрослых. Дети объединены в небольшие группы: младшие — до 6 детей, в возрасте 3 — 5 лет — 10 детей. Кроме детских садов есть центры по уходу за детьми, институт нянь, игровые группы и т. д.

Качество образования для детей до пяти лет зависит от типа учреждения. Дети, находящиеся в детских садах и дошкольных классах, в целом развиваются более разносторонне, чем в начальных классах школ. Связано это с хорошо спланированной и хорошо организованной детской деятельностью (целенаправленная игра, исследовательская деятельность и т. п.), а также с отсутствием возрастного разброса, с лучшим соотношением количества детей и взрослых, с хорошим материальным обеспечением, соответствующим возрастным особенностям детей, с наличием опытных педагогов, успешно работающих с детьми 3 — 5 лет.

Программа для детей от 5 до 16 лет является общепринятой. Она включает такие области знаний и воспитания, как эстетика и твор-

чество, лингвистика и грамотность, математика, моральное, физическое, научное, духовное, технологическое воспитание. Основываясь на общих положениях, воспитатели сами строят свою практику в работе с детьми до 5 лет и от 5 до 7 лет. В связи с тем что работа с маленькими детьми строится вокруг разных видов детской деятельности, организуемых по выбору самих детей, возникает опасность нарушения цельности Программы, появления фрагментарности и эклектичности. Взрослые часто оказываются в роли организаторов материальной среды для деятельности детей и не всегда могут соблюсти программые требования, что наносит ущерб эффективности обучения. Поэтому особое значение придается планированию работы, которое включает распределение обязанностей между всеми членами взрослого коллектива и обговаривание необходимых изменений в содержании образования. Обучение сопровождается практической проверкой положений программы и отслеживанием особенностей развития каждого ребенка. Для реализации программы широко используются: дидактические игры, слушание музыки и рассказов взрослых, анализ наблюдаемых явлений, организация дискуссий с привлечением детей и взрослых; разные виды деятельности для познания изучаемого явления с разных сторон; планирование деятельности и наблюдение за детьми с обязательной регистрацией их индивидуальных проявлений.

Планирование носит тематический характер. Так, например, с 4-летними детьми тема «Поверхность» изучалась через ознакомление с разными тканями, мехом животных, фруктами и др. Из прочитанной книги дети узнали о кокосовом молоке, рассматривали кокосовый орех, изучали вместе с воспитателем его поверхность, разбивали и пробовали молоко и мякоть. Двое взрослых испекли кокосовое печенье по рецепту, выбранному вместе с детьми из кулинарной книги; измеряли ингредиенты и месили тесто сами дети.

Дети также изготовляли погремушки из пакетов от йогурта: в них складывались бобы, фасоль, горох... Пакеты заклеивались липкими полосками бумаги; при этом дети называли форму, величину, слушали звучание погремушек до обклеивания и после, устанавливали разницу (звучит громче, глуше, мягче и т. п.) и искали объяснение этому — опять возвращались к теме «Поверхность». Далее дети танцевали под звучание своих погремушек.

В детских садах большую работу проводят по установлению связи между говорением, слушанием и написанием. Дети видят много надписей, слушают чтение и читают сами, а воспитатель это всячески поддерживает: обсуждает с детьми такие вопросы, как первые страницы книги, для чего нужны картинки, как лучше обращаться с книгой и т. п. В сюжетной игре в больницу дети делают записи на доске: имя больного, симптомы болезни, диагноз. Далее устанавливается контакт врача с родственниками больного (по телефону) с целью получения их разрешения на операцию и т. п.

113

Большое внимание в работе с детьми уделяется наблюдению за живыми объектами. Так, в одном из лондонских детских садов дошкольники увидели на кустах улитку, наблюдая за ней, обнаружили на листьях отверстия и предположили, что это сделала улитка. Начали высказывать свои предположения о том, где у нее рот, как она ест, как могла забраться на верх куста без ног и т. п. Потом посадили ее (на один день) в коробку и изучали, пользуясь увеличительным стеклом.

Педагоги дошкольных учреждений особую заботу о детях проявляют в первые дни их прихода в детский сад, стараясь помочь им адаптироваться к новым условиям жизни. Наиболее удачным можно считать опыт одного из детских садов Лондона. Дети задолго до того, как стать его воспитанниками, начинают посещать его вместе с мамой, папой или другими близкими взрослыми. В специально построенном для этого помещении они проводят 2 — 4 часа: вместе играют, пьют чай и, что самое главное, наблюдают за детьми и воспитателями детского сада: как они прощаются с родителями, как вместе играют и т. п. Воспитатели заходят к ним, обмениваются игрушками и т. д. Такое ненавязчивое постепенное знакомство со сверстниками и взрослыми, наблюдение за их жизнью вызывают у детей желание вновь прийти сюда и делает расставание с родителями безболезненным. Обязательность такого предварительного посещения для будущих воспитанников записана в договоре, заключаемом между учреждением и семьей.

Дошкольные программы следуют нескольким основным принципам. Детство считается самоценным: оно представляет собой часть жизни, а не просто подготовку к обучению на следующей ступени жизни. Ребенок воспринимается как целостность, все стороны развития которого взаимосвязаны, поэтому обучение не разделяется на отдельные предметы. Существенной считается внутренняя мотивация к обучению, поскольку ребенок независимо от внешних влияний учится (или не учится) по своей инициативе. Подчеркиваются самостоятельность и самодисциплина, обучение эффективно тогда, когда дети приобретают собственный опыт. Образование начинается с того, что дети могут делать, а не с того, что они не могут делать. В каждом ребенке есть потенциал, но он развивается лишь в благоприятных условиях, для чего важнейшее значение имеют взрослые и другие дети, с которыми ребенок устанавливает отношения. Образование ребенка — это прежде всего результат его взаимодействия с окружением, в которое входят люди, материалы и знания. Общественное образование рассматривается только как дополнительное к тому, что дети получают дома.

В Соединенном Королевстве сосуществует несколько образовательных систем. В Англии и Уэльсе школьные порядки примерно одинаковые, а в Шотландии и в Северной Ирландии иные. В Англии примерно 6 % детей, в Шотландии 3 % детей посещают част-

ные школы, не получающие никакой помощи от государства. В самых известных частных школах-интернатах учатся менее 2 % школьников. Каждый четвертый студент тем не менее выпускник частной школы. В частных школах все получают одинаковое образование, что соответствует пожеланиям родителей. В 80 % государственных школ дети обучаются совместно, а в Шотландии совместное обучение отменено. В Северной Ирландии 40 % школ раздельные — для мальчиков и для девочек, и дети, принадлежащие к разным вероисповеданиям, ходят в разные школы. В Англии большую роль в школьном обучении играет литература, ее изучение и написание сочинений, а у значительной части выпускников публичных школ умение читать и писать не находится на должной высоте.

В основной школе учатся дети 5—16 лет, но многие начинают посещать ее раньше. Начальную школу заканчивают в 11 лет, а в Шотландии — в 12, а затем переходят в среднюю школу. В классе (начальная школа) 25 детей, один учитель; занятия продолжаются с 9.00 до 15.30, перерыв на обед — час-полтора. Год разделен на три периода, каникулы — на Рождество и на Пасху по две недели, летом — шесть недель (с середины июля до конца августа). Если класс сформирован из детей одного возраста, то первые три класса начальной школы (с 5 до 7 лет) учитель меняется, а если классы смешанные по возрасту (таких меньшинство), то класс все три года ведет один и тот же педагог. В Англии и Уэльсе в 1990 г. сформулированы государственные цели, программы и методы обучения, каждый ребенок имеет право на сбалансированное и широкое духовное, моральное, культурное, физическое и умственное образование, готовящее ребенка к использованию своих потенциальных возможностей, принятию на себя ответственности и приобретению опыта взрослой жизни. Детей 5—11 лет учат трем основным предметам (английский, естественные науки, математика), а также технологии, искусству, музыке, истории, географии, занимаются физическим и религиозным воспитанием. При любом способе организации обучения в классе для детей 5 — 7 лет много игрушек, конструкторов, строительного материала, уголки для ролевых игр, рисования, т. е. для занятий в малых группах, которые образуют сами дети по выбору либо педагог для определенной деятельности. Он редко занимается с целым классом: все вместе дети обычно занимаются музыкой, слушают чтение и т. п. Педагоги считают, что дети должны учиться в деятельности, во взаимодействии друг с другом. Причем специальных перемен видов деятельности стараются не устраивать, чтобы дети могли довести до конца начатое дело. Ребенок, его интересы, индивидуальный темп развития находятся в центре педагогического процесса.

Реформа образования накануне очередных выборов заняла одну из основных позиций в программах противоборствующих партий. При этом все они были единодушны в общей оценке состояния

115

современного образования: излишняя облегченность программ (особенно в точных науках), резкое снижение грамотности, недооценка новых информационных технологий в обучении. К настоящему времени уже в педагогическую систему введены определенные изменения: на дом дается больше заданий. Поставлена задача компьютеризации всех школ. Зарплата учителей будет находиться в прямой зависимости от успеваемости учащихся. Усилится контроль за выполнением программ.

Вопросы для повторения

Каковы традиционные особенности отношения британцев к детству?

Существуют ли противоречия между национальным консерватиз
мом и европейской глобализацией?

Каково устройство образовательной системы в Великобритании?

ИРЛАНДИЯ

В Ирландии возможность находиться дома со своими родителями является правом ребенка, а помощь государства в организации центров дневного ухода за детьми по отношению к этому праву вторична. Специальной национально-государственной политики в области детства нет. Практически в принятии решений о дошкольном возрасте участвуют государственные департаменты здравоохранения, юстиции, образования и социального обеспечения, финансов. Такое раздробление ответственности естественно, когда речь идет о маленьких детях; но оно мешает выработке единого направления работы. Кроме того, нет целостного «портрета» ребенка (представления о его непрерывном и закономерном развитии). Такой«селективный» подход характерен также для Великобритании и США (в противоположность более единому «социальному» подходу в скандинавских странах, при котором личность рассматривается во всех ее проявлениях, а не только с точки зрения успеваемости).