Концепции социального научения

В конце 30-х гг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые учёные Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ – исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение».

На этой основе вот уже более полувека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации.

Социогенетические концепции психического развития. В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, А. Бандура и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросс-культурный анализ – исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение».

На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация – это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия – результат научения, они не врождённы.

Существуют разные концепции научения. При классическом обусловливании павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию – третья форма научения. Одно из проявлений имитации – идентификация – процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.

8.1. Концепция Н. Миллера и Дж. Долларда

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами, и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.

С другой стороны, Миллер и Доллард – психологи-экспериментаторы, владеющие точными лабораторными методами, - обращаясь и к механизмам поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов.

Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. В соответствии с бихевиористской традицией Миллер и Доллард определяют силу побуждения количественно, измеряя, например, время депривации. Помимо первичных, существуют вторичные побуждения, включающие гнев, вину, сексуальные предпочтения, потребность в деньгах и власти и многие другие. Самые важные среди них – страх и тревожность, вызванные предшествующим, ранее нейтральным стимулом. Конфликт между страхом и другими важными побуждениями служит причиной неврозов.

Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникшей реакции. С их точки зрения, подкрепление – это редукция, снятие побуждения или, используя термин Фрейда, драйва. Научение, по Миллеру и Долларду – это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Если в репертуаре поведения человека или животного нет соответствующей реакции, то ее можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придавая большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и Доллард обращают внимание на возможность с помощью подражания уменьшить количество проб и ошибок и приблизиться к правильному ответу через наблюдение поведения другого.

В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные самодовольные люди – плохие ученики.

Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок – это миф. Отсюда задача родителей – социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе. Миллер и Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребёнка. Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Доллара, необходимо использовать терапевтическую технику Фрейда. «Без понимания прошлого невозможно изменить будущее», - писали Миллер и Доллард.

8.2. Концепция социального научения А. Бандуры

А. Бандура – наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения – развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека, Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого.

В отличие от своих предшественников, Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что процедура визуального изучения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется «бихевиоральное предрасположение» к ранее маловероятным для него реакциям.

Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований, посвященных детской и юношеской агрессивности. Например, детям показывали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм.

В то время как ряд американских ученых рассматривают теорию социального научения Бандуры как концепцию, состоящую из «умных гипотез о процессе социализации», другие исследователи отмечают, что механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только лишь наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому – нужна практика.

Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему «стимул – реакция» четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.

1. Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели - ясность, различимость, аффективная насыщенность, функциональное значение. У наблюдателя при этом должен быть соответствующий уровень сенсорных возможностей.

2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.

3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.

4. Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

Таким образом, Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. Это заметный отход от первоначальной позиции Миллера и Долларда, согласно которой подражание трактовалось как моделирование на основе восприятия действий модели и ожидаемого подкрепления.

Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения. У ребенка в результате наблюдения поведения модели строятся «внутренние модели внешнего мира». Испытуемый наблюдает образец поведения или узнает о нем, но не воспроизводит его до тех пор, пока не возникнут соответствующие условия. На основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и находят свое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели. Когнитивная регуляция поведения, однако, подчинена контролю стимула и подкрепления – основным переменным бихевиористской теории научения.

Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.

Благодаря введению в теорию социального научения когнитивных переменных, по мнению американских психологов, стало возможным объяснение следующих фактов:

1) замещение вербальной инструкцией зрительно воспринимаемой демонстрации (здесь, прежде всего, важна информация, а не внешние свойства модели);

2) невозможность формирования большинства навыков посредством имитации (следовательно, у ребенка нет необходимых компонентов поведения);

3) меньшие возможности имитации у младенцев по сравнению с дошкольниками (причина – более слабая память, меньшее число навыков, неустойчивое внимание и т.п.);

4) крайняя ограниченность у животных способности подражать новым физическим действиям с помощью визуальных наблюдений.

Тем не менее остаются ещё нерешенные вопросы.

8.3. Теория Р. Сирса

Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К. Халла, он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера.

Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка.

Сирс выделяет три фазы развития ребенка:

1) фаза рудиментарного поведения - основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни;

2) фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);

3) фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научении вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

По Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его доведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации.

Постепенно младенец начинает понимать, что угасание внутреннего напряжения, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь «плач – грудь» приводит к утолению голода. Его действия становятся частью последовательности целенаправленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию напряжения, будет повторяться снова и встраиваться в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение будет возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

По Сирсу, центральный компонент научения – это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее.

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания: ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом с взрослым, сесть к нему на колени и т.д. Зависимость проявляется в том, что ребенок боится остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечь внимание родителей. Здесь Сирс рассуждает как бихевиорист: проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь.

Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению. Сирс рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, которая не врождена, а формируется при жизни.

Социальная среда, в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие. В понятие «социальная среда» входит: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальная позиция семьи, уровень образования и др. Мать видит своего ребенка сквозь призму своих представлений о воспитании детей. Она по-разному относится к ребенку в зависимости от его пола. В раннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить, регулировать все «можно» и «нельзя». Способности матери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее отношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку. Наконец, социальный статус матери, ее воспитание, принадлежность к определенной культуре предопределяют практику воспитания. Вероятность здорового развития ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни.

Таким образом, первая фаза развития ребенка связывает биологическую наследственность новорожденного с его социальным наследием. Эта фаза вводит младенца в окружающую среду и составляет основу для расширения его взаимодействия с окружающим миром.

Вторая фаза развития ребенка длится со второй половины второго года жизни до поступления в школу. По-прежнему первичные потребности остаются мотивом поведения ребенка, однако, постепенно они перестраиваются и превращаются во вторичные побуждения.

Обобщая результаты своих исследований, Сирс выделил пять форм зависимого поведения. Все они – продукт различного детского опыта.

Сирс сделал попытку выявить корреляцию между формами зависимого поведения и практикой ухода за ребенком его родителями - матерью и отцом.

Как показали исследования, ни количество подкреплений, ни длительность вскармливания грудью, ни кормление по часам, ни трудности отнятия от груди, ни другие особенности практики кормления не оказывают существенного влияния на проявления зависимого поведения в дошкольном возрасте. Наиболее существенное значение для формирования зависимого поведения имеет не оральное подкрепление, а участие в уходе за ребенком каждого из родителей.

1. «Поиск негативного отрицательного внимания»: привлечение внимания с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновения или так называемого оппозиционного поведения (сопротивление указанию, правилам, порядку и требованиям путем игнорирования, отказа или противоположного поведения). Эта форма зависимости - прямое следствие низких требований и недостаточных ограничений по отношению к ребенку, то есть слабое воспитание со стороны матери и - особенно, по отношению к девочке - сильное участие в воспитании отца.

2. «Поиск постоянного подтверждения»: извинения, просьбы излишних обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Эта форма зависимого поведения прямо связана с высокими требованиями достижений со стороны обоих родителей.

3. «Поиск позитивного внимания»: поиск похвалы, желание включиться в группу, благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот, стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более «зрелая» форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение одобрения от окружающих людей.

4. Форма поведения, которую автор назвал «пребывание поблизости»: это постоянное присутствие ребенка возле другого ребенка или группы детей (взрослых).

Это одна из форм «незрелого», пассивного проявления в поведении положительной по своему направлению зависимости.

5. «Прикосновение и удержание». Сирс упоминает здесь такие проявления поведения, как неагрессивное прикосновение, удерживание и обнимание других. Это форма «незрелого» зависимого поведения. Здесь, как и в случае с пребыванием поблизости, отмечается атмосфера инфантилизации.

Успех каждого метода воспитания, подчеркивает Сирс, зависит от умения родителей найти средний путь. Правилом должно стать: ни слишком сильная, ни слишком слабая зависимость; ни слишком сильная, ни слишком слабая идентификация.

Вывод.

1. Биогенетические концепции психического развития представлены концепцией рекапитуляции, в рамках которой сформулирован биогенетический закон в отношении эмбриогенеза (онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза), и перенесён на онтогенез: ребёнок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода.

2. В нормативных исследованиях стали намечаться качественные изменения. Если раньше психология ориентировалась на описание того, как ребенок себя ведет, то сейчас акцент был смещен в сторону, почему он так себя ведет, при каких условиях, каковы следствия того или иного типа развития.

3. В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то есть установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения – концепциям Н. Миллера и К. Халла.

4. В классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась – в нём есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды. Преодолеть трудности переноса теории научения на социальное поведение американские психологи попытались на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа.

5. Существуют разные концепции научения. При классическом обусловливании павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении, по Скиннеру, поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию – третья форма научения. Одно из проявлений имитации – идентификация – процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, эмпатию к этому человеку.

Вопросы для сапопроверки:

1. Биогенетические концепции психического развития.

2. Теория созревания А. Гезелла.

3. Нормативный подход Л. Термена.

4. Теория трёх ступеней развития К. Бюлера.

5. Теория научения И.П. Павлова и Дж. Уотсона.

6. Теории Э. Торндайка и Б. Скиннера.

7. Теория развития С. Бижу и Д. Баера.

8. Концепции социального научения.

9. Концепция Н. Миллера и Дж. Долларда.

10. Концепция социального научения А. Бандуры.

11. Теория Р. Сирса.

Тема 7. ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ПСИХОАНАЛИЗ. ГУМАНИЗМ. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

План

1. Психоаналитическая теория развития.

2. Эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эриксона.

3. Когнитивные теории в психологии развития. Теория Ж. Пиаже.

4. Теория морального развития Л. Колберга.

5. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.

6. Гуманистические теории развития (А. Маслоу, К. Роджерс).