Предоставление консультации работникам детских учреждений.

Проводя консультацию в детских учреждениях, консультанты стремят­ся найти такие стратегии решения проблемы, которые бы подразумева­ли участие преподавателей и других сотрудников, кто по долгу службы имеет отношение к детям и их семьям. Несмотря на то что диапазон практических методик и интервенций широко варьируется, формат консультационной работы сперсоналом чаще всего имеет три общие модальности: консультация, ориентированная на конкретный случай, группы «консультант— персонал» психологическое обучение.

1 . Консультация, ориентированная на конкретный случай.Это под­ход, при котором диалог консультанта и консультируемых, нацеленный на поиск решения, и все осуществляемые действия выстраиваются с учетом запросов и специфики конкретного ребенка или случая. Общий формат консультации, ориентированной на конкретный случай, по сво­им структурным и философским характеристикам близок к тому типу консультации, касающейся конкретного случая,которая сосредоточена на клиенте. Она указана Капланом (Сар1ап, 1970), ее описание дано в этой книге (см. главу 3). Применительно к детским учреждениям рас­сматриваемый тип консультации требует, чтобы специалисты решал и проблемы, работам с теми, кто занимается обслуживанием детей. Например, консультанты и консультируемые оценивают поведенческий статус или уровень развития ребенка, обобщают информацию оценочного плана и интуитивные впечатления, планируют и осуществляют не­обходимые вмешательства. В диалоге, сфокусированном на конкретном случае, постепенно вырисовывается подробный план, определяющий способы устранения поведенческих или эмоциональных проблем ребен­ка (более детальное рассмотрение консультации, потребность в которой обусловлена конкретным случае, см. в главе 6).

Хотя необходимые интервенции, направленные на удовлетворение запросов ребенка в рамках школы и учреждений детского развития, предлагаются различными моделями консультации, особенно удачной и плане применения методов, относящихся к поведению, является кон­сультация, ориентированная на конкретный случай (Reynolds, Gut kin, Elliott, & Whitt, 1984). Такие вмешательства обусловлены представлениями о поведении ребенка, сгладывающимися в результате сбора объективных данных и уточнения научных принципов (см. главу 3). Методы, учитывающие поведенческие характеристики, могут исполь­зоваться в работе с любыми детьми, однако Ален и Гёц (1982) отмечают, что они наиболее полезны для преподавателей и кон­сультантов, которые пытаются скорректировать недостаточно адаптивное или девиантное поведение, (например, агрессию, истерики, вы­зывающее поведение, грубость в разговоре и замкнутость). Применяя указанные подходы в практике консультации, необходимо у читывать, что обучению во многом определится преобладающей в рамках дома и школы средой. Следовательно, преследуя цель добиться изменений к поведении ребенка, нужно направить вмешательства на перемены в этой среде. Главное преимущество принципов, основанных на факто­ре повеления, состоит в том, что персонал детских учреждений может без труда их понять и использовать (Allen & Goetz, 1982).

2. Группы «консультант - персонал».Групповой подход к решению проблемы — это организованный метод совместной работы персонала детского учреждения и консультант: их сотрудничество, совместный поиск оптимального решения проблемы и планирование. Рамки группы предоставляют благоприятные условия, когда сотрудники сообща идентифицируют свои проблемы и планируют интервенции. У такого подхода есть целый ряд преимуществ. Это и объединение усилии раз­ных участников, и опора на коллективный опыт, и совместное решение проблемы, и большая эффективность действий. Групповой подход сти­мулирует коммуникативную и исследовательскую деятельность раз­личных служб при «минимальном дублировании» работы (Mathias, 1992, р. 194). Применительно к программам детского развития созда­ние такого рода проблемных групп позволяет придерживаться центра­лизованного подхода, что помогает открытому обсуждению и уяснению запросов детей.

3. Психологическое обучение.Осуществляемые л обычных учреждени­ях образования, развивающие и образовательные программы за редким исключением имеют отношение к когнитивным процессам и успеху в учении. Такие задачи, бесспорно, приоритетны для данных программ, однако специалисты по детскому развитию утверждают, что эмоциональ­ное и психологическое развитие ребенка — не менее важная задача (Beaty, 1986). В самом деле, так как происходящее с ребенком в период его развития накладывает глубокий отпечаток па его эмоциональное са­мочувствие и стабильность в будущем, программы детского развития необходимо ориентировать на внимание к эмоциональному и психосоциальному росту ребенка.

Консультанты-психологи, прекрасно понимающие, каковы потребно­сти маленьких детей в плане поведенческой реализации и эмоционального развития, могут оказать неоценимую помощь работникам детских уч­реждений в разработке и внедрении программ психологического обуче­ния (это компоненты учебного плата, связанные с формированием самооценки, эмоциональным развитием и выработкой коммуникатив­ных навыков). В профессиональной литературе приводится множество примеров, подтверждающих, что внедрение психологического обучения положительно влияло на развитие ребенка (Briggs, 1970; Ivey & Alschuler, 1973; Sprint hall, 1973).

Воспитателям и консультантам, работающим с маленькими детьми, небесполезно узнать мнение Керси (Kersey, 1986). Несмотря на то, что оно касается значимости родительской помощи детям, переживающим стресс, его следует повторить и в отношении целей психологического обучения.

«Ваша задача состоит и том, чтобы дать детям духовный опыт и силы, с помощыо которых они смогут справиться с будущими трудностями. Мы знаем, что наших детей ожидают взлеты и падения, и хотим научить их подниматься с колен самим, превращать проблемы в благоприятные обстоятельства, а камни преткновения — в ступени для своего восхождения».

Эти инновационные обучающие подходы, имеющие превентивный характер, будучи задействованы в программах развития, ведут к тому, чтобы обучение ребенка было соотнесено с его психологическим ростом. Упражнении, ориентированные на психологическое развитие, к которым относятся сборники рассказов, игры, физические упражнения, занятия искусством и музыкой, основываются на научном и теорети­ческом знании детской психологии.

Консультанты могут помочь работникам детских учреждений вовнедрении и оценке различных видов занятии и упражнений, которые имеют четкие психологические цели. В качестве примеров приведем опубликованные программы «Развитие понимания себя и других» (Dinkmeyer & Dinkmeyer , 1982) и «Я такой, какой есть» (Office of Human Development Services, 1988), в которых к традиционным учеб­ным планам добавляется новый компонент, связанный с психологичес­ким развитием. Третьим, более современным примером является про­грамма «Обращение с детьми, переживающими стресс»(Head Start Bureau, 1994), предназначенная для обучения персонала детских учреж­дений «практическим стратегиям работы с детьми, живущим в чрезвы­чайных условиях».

Хотя модель «Я такой, какой есть»разрабатывалась для программ начального уровня (Office of Human Development Services, 1988), уста­навливаемые ею цели вполне соответствуют работе в рамках других учреждений детского развития.

1. Развитие самосознания. Занятия и упражнения, актуализирующее самосознание, предназначены для того, чтобы помочь детям узнать, кто они есть, и развить ощущение «бытия».

2. Изучение собственные эмоций. Работники детского учреждения дол­жны разрабатывать и включать в свои учебные планы такие виды деятельности, которые помигают детям научиться распознавать своп эмоции.

3. Развитие коммуникативных навыков. В учебные планы следует включать различные игры и виды деятельности, способствующие формированию навыков общения и умения поддерживать полноцен­ные отношения с другими людьми.

4. Развитие мышления. Это цели, направленные на развитие когнитив­ных умений, воображения или креативности, речевой выразитель­ности.

5. Умение пользоваться литературой. Учебные программы должны придавать особое значение формированию у детей навыков позна­ния, воображения, речи использования литературы.