Как проявляется тенденция к централизации во французской системе образования? В чем ее сильные стороны?

Что особенно близко россиянам во французской системе образования по сравнению с подходами других стран?

Какое внимание уделяется формированию языка и речи, знанию исторических фактов? Какими должны быть дети, как они должны вести себя согласно образовательным программам?

Какие новые тенденции появились в последние годы в системе образования?

ГЕРМАНИЯ

Традиционные детские сады Германии до сих пор работают по модели (безусловно, усовершенствованной), созданной Фребелем. В связи с бурным ростом промышленности и городов во второй половине XIX в. в Германии начали развиваться ясли для детей рабочих; их основатели — Фелсинг и Флейднер — ставили целью воспитать детей морально и физически развитых, чтобы они стали благочестивыми гражданами. Для детей буржуазии устраивались детские сады по системе Фребеля. В 1924 г. законом о благополучии молодежи было окончательно решено не включать дошкольные учреждения в систему образования; отдавалось предпочтение частной инициативе перед государственной. Все дошкольные учреждения были призваны лишь помогать родителям в воспитании детей. Первоначально в детских садах персонал был мужским, затем смешанным, а потом стали преобладать женщины и девушки. В наше время в детских садах снова работают мужчины, хотя преобладают женщины. Первым учреждением, дававшим профессию воспитателя, стал Дом Песталоцци — Фребеля в Берлине (с 1872 г.), продолжающий свою деятельность до сих пор.

Если обратиться к трудам основоположников немецкого женского рабочего движения (например, Клары Цеткин и Розы Люксембург), то окажется, что они довольно часто высказывались о том, какими им видятся принципы социалистической педагогики в детском саду. Демократические принципы раннего воспитания можно сформулировать в общих чертах так: - единое образование для всех детей (без всяких привилегий по какому бы то ни было принципу); право родителей участвовать в определении форм и содержания воспитания (поскольку дети принадлежат семье, а не государству); отрицание культа личности (например, преклонения перед князьями и представителями высшего света, но также и перед любыми политическими деятелями, даже если они социалисты); отрицание социалистической направленности как особого учебного содержания (т. е. нельзя учить социализму, но можно быть социалистом и проводить социалистические принципы воспитания в жизнь); братство народов вместо прославления войны (эта содержательная цель направлена на воспитание интернационализма и отрицание насильственных методов в решении внешних и внутренних политических проблем); децентрализация руководства и отмена контроля (детские учреждения должны создаваться по месту жительства, по решению коммуны и быть подотчетными в отношении гигиены, финансирования и т. п.); принцип возрастной гетерогенности (объединения разных по возрасту детей в одной группе); отрицание школьного содержания и методов преподавания (у детства свои законы); право каждого ребенка на свободу внутри границ сообщества (свобода каждого кончается там, где начинается свобода другого, в том числе и того, кто думает не так, как он сам).

Эти принципы не могли быть осуществлены ни при кайзере, ни в Веймарской республике. Национал-социалистическая педагогика строилась на противоположных принципах: манипуляция эмоциональным развитием за счет когнитивного; вместо обсуждения руководство на всех уровнях; прославление Адольфа Гитлера; милитаристское воспитание; формирование ненависти к другим народам вместо чувства братства; превращение права ребенка на воспитание в право государства на воспитание ребенка в своей идеологии.

В 1945 г. одной из целей Советской военной администрации в Восточной Германии стало создание дошкольных учреждений. Было разрешено, вопреки мнению правящей партии Германии, воссоздать церковные детские сады, закрытые при Гитлере. Многие из них стали площадками для развития принципиально иной педагогики и оказывали сопротивление насаждению коммунистической идеологии. Дошкольное воспитание было передано в ведение системы народного просвещения и стало ступенью общеобразовательного процесса — впервые в истории Германии. Цели и пути дошкольного воспитания стали едиными для всех. Количество детских садов, а потом и ясель неуклонно росло. Поощрялись ранние браки, проводилась политика помощи молодым семьям. Тем не менее каждый третий брак распадался, жилищная политика часто не позволяла организовать жизнь семьи так, чтобы дети находились в детском саду меньше 10— 11 часов ежедневно, что отрицательно сказывалось на взаимосвязях между поколениями.

И в Западной, и в Восточной Германии новая послевоенная педагогика строилась на принципах, отрицавших гитлеровскую идеологию. В силу того что фашизм разрушительно повлиял на семейную жизнь, педагоги ФРГ уделяли особое внимание обеспечению права родителей воспитывать детей в семье; государство не должно было вмешиваться в воспитание, при этом они в качестве отрицательных сторон системы общественного дошкольного воспитания в ГДР считали: формирование коллективизма и ограничение проявления детской индивидуальности; построение воспитательно-образовательного процесса (работа по единому плану, единой программе) и т.д.

Воспитатели ГДР, в свою очередь, критиковали недостаточное внимание в ФРГ к гигиене и безопасности детей, пассивность воспитателей в педагогическом процессе, панибратское обращение детей со взрослыми. Вместе с тем они отмечали высокое самосознание детей, достаточно раскрепощенную атмосферу в дошкольном учреждении, хорошие материалы и мебель.

Новые цели воспитания после объединения Германии пришли в противоречие со старыми ценностями и методами, основанными на понимании того, что всесторонне и гармонически развитую личность принуждением, силой воспитать нельзя. Гораздо эффективнее внимательно наблюдать за детьми, поддерживать их идеи и инициативу, задавать вопросы, обращать внимание детей на определенные моменты.

Среди примеров работы по-новому в Восточной Германии в литературе приводится и такой. Для старших детей смешанной возрастной группы воспитатель подготовила занятие «Глаза; зрение», на котором дети рассматривали цветные изображения глаза (им больше всего понравились картинки из медицинского атласа); сравнивали камеру-полароид и свои глаза, глядя на них в зеркальце, размышляли о том, что общего в устройстве камеры и глаза. Им особенно понравилось самостоятельно фотографировать, сравнивать цвет глаз и волос. Детей заинтересовал вопрос о связи света, темноты и зрения. Закрывание и открывание глаз привело их к мыслям о том, как вечером они ложатся спать. Воспитатель не только слушал, но и задавал вопросы, предлагал, что еще можно сделать. Было решено, что дома все проследят за тем, как они ложатся спать. На следующий день группа детей, которые больше других заинтересовались проблемой, собралась вместе, и в ролевой игре каждый ребенок показал, как у него дома происходит процесс укладывания. Затем дети обсуждали увиденное, при этом их внимание направлялось не на то, что правильно или неправильно, а на знакомство с чужим опытом, на выявление общего и различного. Дети все делали с радостью, что свидетельствовало о том, что содержание занятия усвоено.

Диалогический характер работы подтверждается и другим примером. Запланировав тему «Рисование красками и кистями», воспитатель повел детей в физкультурный зал, расстелил бумагу на полу, предложил детям раскрасить вырезанные им фрукты для осеннего праздника, вместе с тем дал понять, что можно делать что-нибудь другое. Сначала один ребенок, а затем и все остальные начали рисовать цветные пятна у себя на лице и руках и на лице соседа. Воспитатель сопровождал творчество детей комментариями («Из осенних художников дети превратились в осенние листья»). Некоторые дети залезали на шведскую стенку и прыгали с нее — «падали, как осенние листья». Воспитатель изображал ветер, который сдувает листья с дерева. Некоторые занимались раскрашиванием в определенном порядке, подпевая себе, варьируя мелодии. Время от времени дети раскрашивали приготовленные воспитателем бумажные плоды, но потом возвращались к игре. В ходе этой деятельности происходило и речевое развитие детей.

Был сделан вывод о том, что умение воспитателей бывшей ГДР организовать деятельность детей, предложить ее в разных формах, наполнить содержанием может сочетаться с общепринятыми установками, направленными на развитие умственной активности, инициативы, социальной компетентности. Однако, как правило, они (педагоги из бывшей ГДР) не стремятся демонстрировать свои умения, боясь осуждения коллег за то, что они не смогли порвать с прошлым педагогическим опытом. Более того, в Берлине одному из авторов этой книги с гордостью демонстрировали детские учреждения бывшей ГДР, которые смогли коренным образом перестроиться в направлении демократизации воспитания детей, например, вместо имен выдающихся общественных деятелей детским садам дают названия типа «Орешек» (группы детей называют, как разные виды орехов) или «Бременские музыканты» (группы названы именами героев сказки).

Вероятно, со временем противопоставление недавнего прошлого и современных реалий, носящее, скорее, политический характер, исчезнет и произойдет разумное и взаимообогащающее их слияние. Пока же в западной части Германии ощущается недостаток подготовленных воспитателей, а в восточной — переизбыток, причем работники детских садов бывшей ГДР получают денежную компенсацию, если обязуются отказаться от педагогической деятельности.

В большинстве дошкольных учреждений дети находятся половину дня; около 12 % работают целый день; незначительная часть детей до трех лет имеет возможность посещать ясли (считается, что туда попадают дети из социально неблагополучных семей). В связи с занятостью женщин, изменением структуры семьи и сложностью организации соответствующей потребностям ребенка среды ощущается острая нужда в расширении системы дневного ухода за детьми младше трех лет. Единой программы для дошкольных учреждений нет.

Воспитатели обязаны получить профессиональное образование, причем его уровень может быть различным. Независимо от этого особое внимание обращается на формирование у воспитателей творческого начала. Под руководством педагога-художника они создают интересные работы из разных материалов (дерева, бумаги, металла, глины, бисера и др.). Это и маски, и костюмы для карнавального шествия, и оригинальные светильники, и украшения. Большое значение придается социальной работе с семьями, консультативным центрам для родителей и детей, популярной литературе о правильном воспитании.

Детские сады могут принадлежать местным властям, частным лицам или церкви. Финансирование осуществляется из бюджета коммуны или церкви. Когда персонала не хватает и помещения для детского сада нет, родители детей дошкольного возраста, нуждающихся в дневном уходе, могут выступить с инициативой: найти помещение, стать воспитателями, собрать детей, составить программу работы детского сада. Плата за пребывание в дошкольном учреждении определяется доходами семьи и количеством часов, проводимых ребенком в саду. Ныне в детские сады принимают детей 3 — 6 лет. Есть детские сады, в которых с детьми много занимаются (функционально-ориентированные), есть и такие, где дети по большей части предоставлены сами себе (ситуационно-ориентированные). Последних больше, поскольку германские ученые придерживаются мнения, что интенсивное обучение дает краткосрочные положительные результаты, но никак не влияет на отдаленные результаты, в то время как интенсивное проживание обыденной жизни, в том числе и в смешанных по возрасту группах, имеет более важное значение для детей вообще и особенно из социально неблагополучных семей. В центре педагогического процесса в детском саду — свободная игра и общение (настольные игры, конструирование, ролевые игры) с 8.00 до 10.00; деятельность в группе и на улице (подвижные игры, ручной труд, рисование, чтение иллюстрированных книг) до 11.00; прогулки и свободные игры до 12.20, когда родители забирают детей. Если ребенок посещает дошкольное учреждение во второй половине дня, то указанная схема в целом повторяется.

Персонал детского сада сам разрабатывает концепцию своей работы, причем особенно ценятся такие качества воспитателя, как способность к эмпатии (умение чувствовать себя на месте другого,

сопереживать) и способность к вступлению в конфликт и его разрешению (умение отстаивать свою точку зрения, находить аргументы и уступать доводам разума). Родители имеют право влиять на деятельность персонала, но нередко они приходят в детский сад только на праздники. Профессиональное творчество воспитателей ограничивается лишь требованиями к безопасности детей, что контролируется различными инстанциями. Однако педагоги детского сада не несут юридической ответственности за жизнь детей, и поэтому те могут свободно перемещаться на достаточно большом участке, уходить в другие группы, предварительно предупредив об этом воспитателя, который, например, спокойно может сказать родителям, пришедшим за ребенком: «Поищите его в группе Магды, он ушел туда» (воспитателей в Германии зовут по имени). Архитектура детских садов может быть разной. Как правило, архитекторы редко считаются с мнением педагогов и не учитывают их опыт при планировке зданий.

Более чем двухсотлетняя практика деятельности детских садов традиционно подчинена годовому циклу. Времена года и праздники циклически повторяются и определяют содержание повседневной работы. После летних каникул дети приходят с рассказами о том, где они побывали, приносят сувениры. Осень подчинена теме сбора урожая, потом отмечается День всех святых, затем начинается подготовка к Рождеству. После Нового года продолжается тема зимы, ее сменяет карнавал, после которого приближается Пасха, изучается тема весны, затем Троица, наступление лета. Эти вехи позволяют ориентироваться во времени, согласовывать работу разных воспитателей и групп. В разных странах, в разных культурах свои праздники и свои обычаи, которые определяют своеобразие праздников. Если раньше дети должны были много мастерить, рисовать, делать что-то по образцу, то теперь считается, что детей нельзя принуждать что-то делать руками или заучивать — их можно только привлекать к какой-либо деятельности. Наибольшее значение имеют игра и общение детей между собой. Собственное творчество детей поощряется, при этом взрослые должны как можно меньше помогать малышам, потому что они не могут понять их замыслов и помешают их воплощению, если вмешаются в деятельность ребенка. Во всех детских садах проводятся экскурсии, разучиваются песни и стихи, экспериментируют с художественными и природными материалами, занимаются физкультурой, ставят спектакли к праздникам, играют в настолъно-печатные игры, организуют праздник прощания с детским садом. Некоторые мероприятия проводятся спонтанно или нетрадиционно, например Праздник вишен, День цирка и т. п.

В некоторых детских садах воспитанники должны приносить с собой еду из дома. В специальной сумочке или рюкзачке лежат бутерброд, яблоко, печенье, сок — по желанию родителей и ребенка. Иногда воспитатели готовят напитки — сок, молоко, чай. Часто все дети одновременно моют руки, садятся за столы, съедают завтрак, а потом идут в туалет и опять моют руки. Воспитателям приходится самим мыть посуду (либо это делают практиканты: их обязан принимать каждый детский сад). Одни дети проводят в дошкольном учреждении половину дня, другие — целый день. В режиме предусмотрено время для бесед и занятий, сна и прогулки (2 раза).

В Германии частных школ мало, но появляется все больше совместных школ. На территории бывшей ГДР школы традиционно государственные и совместные. Школьное управление — свое в каждой земле, порядки также. Специальной подготовки к школе не существует, но почти все дети посещают хотя бы в течение какого-то времени детские сады.

Дети 6—10 лет ходят в единую начальную школу, а затем распределяются на основании успеваемости: в общую, реальную школу или в гимназию, а если уровень низкий, то в особую школу; поэтому особенно важно хорошо закончить начальную школу. Многие дети после школы идут в детские сады, откуда многие дошкольники уже разошлись по домам и где их ждут специальные педагоги. Там они играют, занимаются интересующими их делами (пекут печенье, организуют чай, заботятся о животных, гуляют и играют), катаются на велосипедах. По разрешению педагога они могут пойти в спортзал или бассейн, если там назначена тренировка, но должны обязательно вернуться в свой «хорт». Иногда они выполняют домашние задания, но, как правило, лишь по собственному желанию, потому что в начальной школе на дом задают мало. Детей водят на экскурсии, на природу, знакомят с окружающим миром, они могут приглашать к себе в «хорт» своих друзей, например из школы, даже если те не «приписаны» к этому детскому саду. Уходя домой (за многими приходят родители, другие отправляются сами), ребята договариваются с педагогом о том, чем хотели бы заниматься на следующий день: устроить викторину, провести соревнование, поиграть в баскетбол и т. п. Педагог готовит к их приходу все необходимое. Родители положительно относятся к такой организации жизни детей на базе дошкольных учреждений, многие предпочитают ее школьной, считая, что в «хортах» дети многому учатся, приобретают полезные навыки, их занятия не ограничиваются жесткими временными рамками, как в школе, всегда разнообразны и привлекательны.

Начальная школа как самостоятельная ступень образования появилась лишь после Первой мировой войны, когда стало очевидно, что дети этого возраста и усваивают материал, и ведут себя не так, как более старшие. Первые школы основывались на педагогической теории И. Ф. Гербарта (1776 — 1841), определившего законы развития мышления. Преподавание осуществлялось по жесткой системе в вопросно-ответной форме, детей учили чтению, письму, арифметике, прививали нравственные нормы и конкретные практические умения. К 20-м годам усилилось влияние реформаторской педагогики, требовавшей, чтобы школа ориентировалась не на учителя, а на ученика, на его деятельность, на живую жизнь. При фашистском режиме Гитлера школа превратилась в инструмент реализации политической доктрины, а после войны -в результате многолетних дискуссий в обществе — школа стала более демократичной, предоставляя всем равные возможности для получения образования, делая его максимально эффективным. В Западной Германии значительными было американское влияние (психологические теории Б. Блума и Д. Брунера), а в Восточной — советское. Поскольку в Германии много иммигрантов и репатриантов, то проблемы межкультурной педагогики занимают одно из центральных мест.

Трудности германских школ связаны в том числе с трудностями обучения как следствием перенасыщенности учебного плана, в котором появляется все больше обязательных и необязательных предметов. Сейчас не успевает каждый третий ученик, и число это постоянно растет. У каждого пятого наблюдаются психосоматические нарушения; много случаев детских самоубийств из-за несдачи экзамена или получения плохой отметки; катастрофически растет число остающихся на второй год. Детей рано разделяют по интеллектуальным способностям, в результате многие теряют веру в себя и свое будущее. Квалифицированной рабочей силы переизбыток, платить много фирмы не хотят, поэтому они готовы нанимать, например, для тестирования компьютерных программ совсем юных школьников, которые в этом случае перестают заниматься по остальным предметам. Вспомогательное обучение в течение двух часов в неделю получает каждый пятый ученик. Поправить свои дела некоторые пытаются также с помощью репетиторства (т.е. дополнительной нагрузки); существует много фирм и институтов, которые занимаются этим, добиваясь неплохих результатов. Но отношение общества к «плохим» ученикам, на которых учитель поставил крест, очень негативное, и чем дальше, тем больше; опросы показывают, что тот, кто не получил в школе наивысшую оценку по родному языку, рискует остаться безработным.

Вопросы для повторения