Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюда­ются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома. Первый происходит прибли­зительно в 4 года и внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если до 4 лет потреб­ность в общении со сверстником занимает достаточно скром­ное место (ребенку 2—4 лет гораздо важнее общаться с взрос­лым и играть с игрушками), то у 4—5-летних детей эта потреб­ность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают

явно предпочитать общество сверстника обществу взрослого или одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей и более устойчивых и глубоких отношений между детьми (дружбы).

Эти переломные моменты можно рассматривать как времен­ные границы трех этапов развития общения детей, которые по аналогии с общением ребенка с взрослым были названы форма­ми общения (Развитие общения со сверстниками, 1989).

Первая из них — эмоционально-практическая форма обще­ния со сверстниками (2—4 года). В младшем дошкольном воз­расте ребенок ждет от сверстника соучастии в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, что­бы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практическою обще­ния озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к се­бе и получить эмоциональный отклик партнера в виде подра­жания своим движениям, позам, звукам.

Главная особенность такого общении — подражание дей­ствиям другого. Малыши с восторгом подхватывают любые, даже самые странные затем, копируют звуки, позы или дви­жения другого. В сверстнике дети видят лишь свое отражение, а его самого (его действия, желания, настроении), как пра­вило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом», в котором они видят только себя. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — кик по своему со­держанию, так и по средствам осуществлении. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит вза­имодействие, и от практических действий партнера. Характер­но, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него.

На данном этапе общение детей еще не связано с их пред­метными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей — локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредует-

ся речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых меж­ду собой или ребенка с взрослым. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но в отличие от ситуативно-делового об­щения с взрослым эти действия лишены деловой цели. Обще­ние детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личное можно лишь с существен­ными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на пар­тнера, они стремятся главным образом выявить самих себя.

По-видимому, эмоционально-практическое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим че­ловеком, причастности к другому вызывает бурную радость. Об­щение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и занятиях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Следующая форма общения сверстников —ситуативно-деловая. Она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (в осо­бенности тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной—дети предпочитают играть вме­сте, а не в одиночку.

Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от

лица взятых на себя ролей —врач—больной, продавец—поку­патель, мама—дочка и пр.) и на уровне реальных, т. е. суще­ствующих за пределами разыгрываемого сюжета. Дети распре­деляют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой: переходя на уровень ролевых отношений дети под­черкнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разде­ляют ролевые и реальные отношения, причем реальные отно­шения направлены на общее для них дело — игру. Если дети не умеют или не любят играть, их общение остается бессодержа­тельным. Как и малыши они бегают, возятся, кривляются и пр. Если для 2—3-летних детей это нормальный способ взаимодей­ствия, то для 5-летних такое общение слишком примитивно.

Главным содержанием общения детей и середине дошколь­ного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудни­чество следует отличать от соучастия. При эмоционильно-практическом общении дети действовали рядом, но не вме­сте, им важно было внимание и соучастие сверстники. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим де­лом, они должны согласовывать свои действии и учитывать ак­тивность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо coтрудничеством. Пoтребность в сотрудничестве сверстника становится главной для об­щения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на пом лапе от­четливо выделяется потребность в при та ни и и уважении свер­стника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, де­монстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партне­ров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4 5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демон­стрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстни­ков свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрас­те появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые—дети много разговаривают друг с другом (примерно | в полтора раза больше, чем с взросл ы м и), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения с взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то об­щение со сверстниками остается преимущественно ситуатив­ным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуа­ции. В то же время сверстник как партнер по общению требует более понятной и развернутой речи. Другие дети не будут учи­тывать недостатки произношения или стараться догадаться, что хотел сказать ребенок, как это делают близкие взрослые. Поэто­му общение со сверстниками побуждает дошкольника следить за своими высказываниями, делан, их более развернутыми и по­нятными, что конечно же способе! пуст развитию речи.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) де­тей складывается новая форма общения, которая была назва­на внеситуативно-деловой. К 6-7 годам примерно половина ре­чевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, да­ют оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте ста­новится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжитель­ное время разговаривать, не совершая при этом никаких прак­тических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в ггом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осу­ществления к концу дошкольного возраста меняются. На пер­вый план в них выступают правила поведения игровых персо­нажей и соответствие игровых событий реальным. Соответ­ственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществля-

ется на уровне реальных отношений, и все меньше —на уров­не ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в обще­нии детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольни­ками появляется умение видеть в партнере не только его ситу­ативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психо­логические аспекты —его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обраща­ются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нра­вится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2 3 человека) и оказы­вают явное предпочтение своим друзьям.

Таким образом, развитие внеситуативности н общении де­тей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивает­ся число внеситуативных, речевых контактов, а с другой— сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ре­бенок начинает выделять и чувствован, внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена и ситуативных проявле­ниях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), становится все более значимой для ребенка.