Исследованиями установлено, что уровень развития речи де­тей находится в прямой зависимости от развития мелкой мотори­ки рук (текст 7). 14 страница

Меня взяли за руки и отвели в медпункт. Вскоре появилась какая-то женщина. Осмотрев ее на ощупь, я догадался, что это мама. Родные встре­тили происшедшее с отчаяньем. Моя бабушка Елизавета Максимовна, очень богомольная до той поры, перестала ходить в церковь — в обиде на Бога, допустившего слепоту внука. Маме не хотелось жить, и только моя беспомощность и великая нужда в ее любви удержала дорогого мне чело­века от непоправимого шага.

Счастливая пора

Как ни странно, но именно в ту пору, в детском садике для глухих я был по-настоящему счастлив, так безмятежно счастлив, как уже, навер­ное, никогда впоследствии.

И счастье это дарили мне глухие сверстники. Я, единственный среди них слепой, был любимцем, заводилой, лидером. Помню, девочки и мальчики боролись за право играть именно со мной. Куда бы мне ни хотелось пойти, всегда находилось немало желающих сопроводить меня.

Данный и следующий отрывок представляют собой размышления слепо-глухих людей, получивших высшее образование на психологическом факультете МГУ. Портрет 4 — стихи, автор которых также слепоглухая.

Именно тогда не умом, таким еще слабым и немощным, а сердцем, душой, всей моей плотью я ощутил, какое это счастье быть любимым. И конечно, сам не мог не полюбить...»[94].

3.

«Жизнь слепоглухого среди зрячеслышащих порождает множество проблем, но из них одна — главная, центральная, решить которую зна­чит получить возможность более или менее успешно решить и все ос­тальные. Без решения этой центральной проблемы все остальные нераз­решимы. Речь идет о проблеме взаимоотношений между слепоглухим и окружающими его людьми, т.е., по существу, о тех или иных конкрет­ных принципах и средствах общения между ними.

Эту проблему ставит фундаментальный по своему значению факт, который надо постоянно иметь в виду, из которого, как из аксиомы, надо исходить в исследовании любых, связанных со слепоглухотой про­блем, — тот факт, что мир, в котором вынужден жить слепоглухой это мир зрячеслышащих, а не его. Мир этот устроен зрячеслышащими в расчете на зрение и слух, а не на осязание. Все национальные языки -звуковые, одно из важнейших искусств —-музыка — требует физичес­кой возможности слышать и умения слушать. Письменность, живопись, архитектура, скульптура, всевозможные шкалы в разнообразнейших приборах — все это и многое другое предполагает физическую возмож­ность видеть и умение смотреть. А сколько рассчитанного сразу и на зрение и на слух — вроде кино. Конечно, так как слепота и глухота по отдельности встречаются очень часто, кое-что — и немало — в мире зрячеслышащих сделано для полноценной жизни людей с недостатками либо зрения, либо слуха, а значит в порядке побочного эффекта, и людей с недостатком зрения и слуха вместе. Но все-таки полная самостоятель­ность не то что слепоглухих, даже слепых и глухих, в мире зрячеслыша­щих невозможна. Это не их мир. Он отчасти к ним подладившийся, добро­желательный. Но все равно чужой. Всегда есть более или менее значитель­ная сфера жизни, в которой слепой не может обойтись без помощи зряче­го, а глухой — без помощи слышащего (и «говорящего», поскольку глухо­ту очень часто сопровождает немота). Сфера же, в которой слепоглухой не может обойтись без помощи зрячеслышащего, тем более велика»[95].

4.

Думают иные — те, кто звуки слышат,

Те, кто видят солнце, звезды и луну:

«Как она без зренья красоту опишет?

Как поймет без слуха звуки и весну?!»

Я услышу запах и росы прохладу,

Легкий шелест листьев пальцами ловлю.

Утопая в сумрак, я пройду по саду,

И мечтать готова, и сказать: люблю.

Пусть я не увижу глаз его сиянье,

Не услышу голос, ласковый, живой,

Но слова без звука — чувства трепетанье –

Я ловлю и слышу быстрою рукой.

И за ум, за сердце я любить готова,

Так, как любят запах нежного цветка,

Так, как любят в дружбе дорогое слово,

Так, как любит трепет сжатая рука.

Я умом увижу, чувствами услышу,

И мечтой привольной мир я облечу:

Каждый ли из зрячих красоту опишет,

Улыбнется ль ясно яркому лучу?

Не имею слуха, не имею зренья,

Но имею больше — чувств живых простор:

Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем

Я соткала жизни красочный узор.

Если вас чаруют красота и звуки –

Не гордитесь этим счастьем предо мной!

Лучше протяните с добрым чувством руку,

Чтоб была я с вами, а не за стеной[96].

Контрольные вопросы и задания

1. Объясните различия между понятиями «сложный дефект» и «слож­ная структура нарушения развития» у ребенка.

2. В чем различие сложного и осложненного нарушения развития?

3. Какие причины могут привести к сложному нарушению развития у ребенка?

4. Сравните подходы к классификации единичных и сложных наруше­ний развития у детей.

5. Как вы можете охарактеризовать особенности ощущений и восприя­тия слепоглухих?

6. Какими причинами можно определить личностное отставание в раз­витии слепоглухих детей?

7. Расскажите о впечатлениях, которые произвели на вас отрывки из текстов, описывающие историю развития и мироощущение слепоглухих людей (Портреты 1—4).

Раздел VI.

ПЕРВИЧНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

(ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ)

ПЕРВИЧНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ДЕТЕЙ

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ

В последние годы увеличивается процент детей так называемой группы риска, т.е. имеющих биологическую или социальную «пред­расположенность» к нарушению нормального онтогенеза или его дисфункции. Одной из важнейших задач специального психолога, особенно в дошкольных образовательных учреждениях любого вида, является выявление скрытых, «лонозологических», слабо выра­женных особенностей развития, выходящих за рамки индивиду­альных вариантов нормативной линии возрастного развития, и создание условий для их последующего преодоления.

В связи с расширяющимися во всем мире тенденциями к так называемому включенному обучению (inclusive education), т. е. обу­чению детей с особыми образовательными потребностями вместе с нормально развивающимися детьми, повышаются требования к знанию специальной психологии и основ коррекционной педаго­гики воспитателями и педагогами не только специальных, но и общеобразовательных учреждений. Кроме того, часть детей с по­граничными вариантами нормального онтогенеза не попадают на прием к специалистам. В связи с вышеизложенным педагогиче­ский персонал образовательного учреждения должен владеть базо­выми методами по выявлению детей группы риска и при необхо­димости направлять таких детей на комплексное медико-психо­логическое обследование с целью уточнения структуры наруше­ния и определения необходимой коррекционно-педагогической помощи. Базовым методом, которым должен владеть педагогиче­ский персонал, является метод наблюдения. Существует несколько видов наблюдений.

Стандартизированное наблюдение предусматривает наличие за­ранее составленного плана наблюдения, цели и задачи которого заранее определены, а также выбран объект наблюдения. Такой

вид наблюдения обычно проводит педагог-психолог. Однако дан­ный вид наблюдения может проводиться и воспитателем под ру­ководством педагога-психолога.

Свободное наблюдение не предусматривает специальной подго­товки к процессу наблюдения, оно обычно осуществляется воспи­тателем в повседневной обстановке. Воспитатель наблюдает за деть­ми на занятиях, во время прогулки, отмечает особенности форми­рования моторных навыков, навыков самообслуживания, особен­ности развития личности, специфику в формировании коммуни­кативных навыков, степень сформированности познавательных психических процессов, различных видов деятельности. Эта инфор­мация очень важна для других специалистов, так как она характе­ризует ребенка наиболее полно и собрана в процессе длительного динамического наблюдения. Воспитатель фиксирует результаты своих наблюдений за детьми в специальном дневнике, который должен быть доступен для других специалистов. Важность такой деятельно­сти воспитателя можно проиллюстрировать следующим образом. Например, врач назначает медикаментозное лечение ребенку с нарушением опорно-двигательного аппарата. Однако повседневное наблюдение за ним во время медикаментозной терапии врач осу­ществить не может, вместе с тем ему важно знать степень эффективности назначенных препаратов, их влияние на соматическое и психическое состояние данного пациента. Только воспитатель мо­жет дать подобную информацию врачу и педагогу-психологу на основании длительного, повседневного наблюдения за ребенком.

Включенное наблюдение также может проводиться воспитателем и имеет значительную диагностическую ценность. Данный вид наблюдения осуществляется в процессе совместной деятельности воспитателя с детьми. Известно, что именно в деятельности про­являются особенности психики человека. Поэтому воспитатель, участвуя, например, в игровой деятельности вместе с детьми, может более полно, чем при внешнем наблюдении со стороны, выявить особенности взаимодействий между детьми, личностные особенности, особенности общения, ролевые предпочтения, твор­ческий потенциал и др.

Существуют и другие виды наблюдений (групповое, индиви­дуальное; кратковременное, долговременное; внешнее, внутрен­нее и др.). Мы остановились на наиболее значимых в контексте деятельности воспитателя в специальном дошкольном учрежде­нии. Еще раз напомним, что наблюдение проводится в естествен­ной, повседневной обстановке, при этом ребенок не должен знать, что за ним ведется наблюдение.

Итак, роль воспитателя в реализации данного метода диагнос­тики чрезвычайно велика.

Сформулируем некоторые принципы, которыми сотрудники образовательного учреждения, учитывая современные тенденции состоянии здоровья детей и изменений в образовательных стратегиях, могут руководствоваться в целях раннего выявления детей с проблемами в развитии и оказания своевременной помощи.

• Сотрудники обеспечивают как можно более раннее выявление индивидуальных и типологических особенностей ребенка и последующий их учет в работе с детьми.

• Используя анализ имеющейся на ребенка документации, а также результаты наблюдения за его поведением, в различных видax деятельности, сотрудники выделяют детей, нуждающихся в дополнительном внимании, а в некоторых случаях специальном психолого-педагогическом сопровождении.

• Сотрудники обращают внимание на особенности базовых проявлений активности ребенка, составляющих основу его психосоциального развития, таких, как:

уровень общей и двигательной активности;

ритмичность различных психофизиологических отправлений ребенка;

характер эмоциональной и поведенческой реакции на новые стимулы, например, еду, игрушки, людей (стремление избежать 4Х или приблизиться к ним с целью познания);

интенсивность эмоциональных реакций при выражении своих желаний, отношений и т.д.;

качество настроения ребенка;

способность ребенка к сосредоточению на эмоциональном контакте или манипуляции с предметами;

способность ребенка к преодолению препятствий.

• На основании наблюдений за реакциями ребенка на взрослых сотрудники ДОУ выявляют детей со сниженной потребностью в общении, которая иногда доходит до полного отказа от социальных контактов.

• При обнаружении у ребенка отличающегося от большинства детей поведения (например, у ребенка постоянно плохое настроение), сотрудники организуют более тщательное наблюдение за ним, привлекая для этого и других специалистов (психологов, медиков, коррекционных специальных педагогов).

• При квалификации наблюдаемых особенностей детского по­ведения как отклонений сотрудники могут руководствоваться сле­дующими критериями:

изменение привычного для данного ребенка поведения в це­лом;

несоответствие поведения половозрастным нормам развития;

длительность отмечаемого своеобразия в поведении ребенка;

тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения (изред­ка возникающее своеобразие вполне допустимо, длительные и часто повторяющиеся расстройства поведения и эмоционально-личностного развития говорят о наличии серьезной причины);

«синдромологичностъ», т.е. множественность своеобразных черт (более пристальное междисциплинарное внимание должно быть уделено детям с множественными поведенческими и эмоциональ­ными отклонениями, особенно в сочетании с нарушениями в других характеристиках психической деятельности);

специфичность возникновения того или иного симптома от­клонения, указывающая на социальный характер причины его возникновения;

пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям с предметами при отсутствии привязанности к близким взрос­лым;

запаздывание в формировании навыков опрятности.

• Пока причины отличающегося от общевозрастных норм по­ведения не выяснены, сотрудники строят свое взаимодействие с ребенком по принципу «не навреди». Например, ребенка, испы­тывающего выраженный страх перед любым новым объектом или изменением привычных условий, постепенно готовят к встрече с новым взрослым, смене обстановки.

• По выяснении причин отличающегося от общевозрастных норм поведения ребенка и разрабатывается перспективный план его развития и коррекции; сотрудники, используя возможности игр, занятий, режимных моментов, включаются в коррекционный процесс. Специальные методы наблюдения применяются в течение первых двух-трех недель пребывания в ДОУ, а также пос­ле длительного перерыва в посещении ребенком дошкольного уч­реждения (см. приложение к данному разделу — «Лист адаптации»).

Проводится специальная работа с родителями по разъяснению особенностей данного периода в жизни ребенка и оптимальных методов взаимодействия с ним.

С целью предотвратить закрепление у детей возникающих за­щитных реакций на какое-либо препятствие или затруднение в деятельности, сотрудники изучают характер эмоциональных ре­акций и действий ребенка в данных ситуациях.

Выделяют детей со следующими типами защитных реакций:

пассивный молчаливый уход;

эмоциональный уход, сопровождающийся плачем;

аффективный уход, сопровождающийся агрессивными действи­ями, направленными как на ситуацию, так и на окружающих людей.

• На основании наблюдений за детьми в различных видах дея­тельности (социальной, познавательной, речевой, двигательной) выделяют детей с отставанием в смене ведущих форм общения со взрослым (тех, у которых, например, вместо предметно-дей­ственных средств установления контакта продолжают доминиро­вать экспрессивно-мимические формы взаимодействия со взрос­лым и т.п.).

• В качестве базового развивающего и коррекционного метода широко используется игровая деятельность. В процессе педагоги­ческого взаимодействия выявляются дети с низким, не соответ­ствующим возрастным нормам уровнем развития игровой деятель­ности. В случае выраженного отставания и отсутствия положитель­ной динамики в развитии игровой деятельности должно прово­диться тщательнее обследование ребенка с привлечением различ­ных специалистов для выяснения причин данного отставания.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Бурное развитие психодиагностики в XX в., особенно во вто­рой его половине, привело к накоплению огромного количества методик, используемых для выявления различных психических особенностей. Целесообразно сформулировать общие принципы, на которые следует опираться при выборе психодиагностического инструментария. Вне зависимости от цели обследования перед его началом необходимо получение определенных сведений и мате­риалов. К ним относятся:

сведения о предшествующих этапах развития (психологический анамнез);

анализ информации, полученной от родственников, врачей, педагогов и других заинтересованных лиц, об индивидуальных особенностях внутрисемейных и социально-бытовых условиях, об особенностях поведения в различных ситуациях;

сведения о состоянии здоровья, в том числе к моменту обсле­дования.

Психодиагностическое обследование может проводиться в целях:

1) выявления отклонений в психическом или психофизичес­ком развитии, которые могут быть причиной душевных заболева­ний и трудностей обучения, трудностей поведения и др.;

2) контроля за динамикой психического развития и успешно­стью применения лечебных воздействий и средств коррекции и компенсации;

3) выявления личностных особенностей, затрудняющих соци­альную адаптацию;

4) решения вопросов профориентации и профотбора.

Сформулированные цели позволяют решить следующий воп­рос: «Что подлежит обследовать, какую сторону психической дея­тельности: познавательную сферу; эмоционально-волевую сфе­ру; особенности личности или межличностные отношения?» Ус­ловия, форма и характер обследования зависят от того, кто об­следуется — больной или здоровый человек, взрослый или ребе­нок. Определенное значение имеет пол, образовательный уровень, этническая принадлежность. Общая продолжительность обследо­вания подростка, взрослого может продолжаться около часа. Об­следование младшего школьника — 30 — 45 мин, но не более часа.

В зависимости от цели диагностирование может быть индиви­дуальным или в присутствии родителей и других лиц. В некоторых случаях целесообразно групповое обследование,

Полученная информация определяет возможность использова­ния жестко регламентированной процедуры. Для большинства де­тей с трудностями обучения характерна плохая врабатываемость, низкая устойчивость внимания. При таких особенностях выполне­ние заданий, ограниченных во времени, Оказывается невозмож­ным. При эмоциональной патологии повышается роль наблюде­ния за поведением обследуемого и диалога с ним. Таким образом, вырисовывается вопрос о выборе конкретного метода или мето­дики, о том, как, каким способом проводить психодиагностиче­ское обследование.

При обследовании детей с отклонениями в психическом раз­витии, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков, используемые методики должны способствовать выявлению не только актуального, но и потенциального уровня.

В специальной психологии со времен Л. С. Выготского для этих целей успешно используются различные виды помощи. В случаях слабовыраженных отклонений в развитии наиболее простой и ре­зультативной является стимулирующая помощь. Так, при непра­вильном ответе ребенку без явно негативной оценки его решения предлагается подумать еще.

Например, Т.В.Розанова предложила (1978) в широко приме­няемом для диагностики наглядно-образного мышления детском варианте матриц Дж. Равена использовать такую стимулирующую помощь. Оценка успешности зависит от количества попыток ре­шения после стимулирующей помощи.

Результаты выполнения словесных субтестов также обычно улуч­шаются после стимулирующей помощи. При этом выявляется зона ближайшего развития, так как обнаруживаются недостаточно сфор­мированные понятия, что может быть полезно для построения коррекционных педагогических мероприятий.

Для выявления уровня развития наглядно-действенного и на­глядно-образного мышления у младших школьников применяют­ся различные методики с заданиями по складыванию картинок, кубиков и др. При обследовании детей с отклонениями в разви­тии широко используются несколько видов помощи. Так, при неправильном первичном складывании фигуры или картинки пред­лагается образец в целом виде. В случае ошибочных решений при последующих попытках предлагается образец, на котором присут­ствуют более детальные линии разреза. Например, такие виды по­мощи используются в методике Т.В.Розановой и Н. В. Яшковой по складыванию треугольников. Несколько видов подобной по­мощи предлагается в методике, разработанной Л. И. Переслени и О. И. Шурановой. В данной методике успешность и соответственно восприимчивость к помощи оценивается в баллах и ранжируется по четырем уровням с учетом используемой помощи.

В связи с повышенной истощаемостью детей с отклонениями в развитии во время психодиагностического обследования целесо­образно на первичном обследовании применять небольшой набор методик, позволяющий выявить структуру познавательной дея­тельности по соотношению уровней развития познавательных (вос­приятие, память, мышление) и регуляторных (внимание, эмо­ции, мотивы) функций. В зависимости от результатов первичного обследования может возникнуть потребность в дополнительной углубленной психологической диагностике, а также в использо­вании психофизиологических, нейропсихологических или других способов обследования.

Существуют различные классификации методов и методик пси­ходиагностических обследований. Одна из таких классификаций представлена в таблице 4.

При ознакомлении со схемой следует обратить внимание на графы, в которых указываются формы предъявления заданий и способы регистрации получаемых данных, а также принципы об­работки и возможная интерпретация.

Указанные в схеме неаппаратурные методы обследования мо­гут быть реализованы при использовании различных методологи­ческих подходов, выбор которых зависит от задачи, предмета и объекта обследования.

В тех случаях, когда необходимо установить причины неуспева­емости при наличии сведений о низком уровне знаний и плохой обучаемости учащегося в начальной школе, для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения целесообразно использовать стандартизованные психодиагностические методы.

Стандартизованный метод выявления особенностей познава­тельной деятельности дает возможность установить степень сфор­мированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме.

Методики, обеспечивающие получение надежных и валидных характеристик уровня развития различных психических функций, называются психометрическими.

При использовании стандартизованного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна дос­товерная оценка измеряемых показателей.

. • Обследующий должен знать, что инструкция по применению конкретной стандартизованной методики не может быть изменена даже частично.

• Порядок и способ предъявления стимульного материала (за­даний) должен точно соответствовать разработанному авторско­му варианту.

• Недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использо­вание наводящих вопросов.

• Нельзя оказывать помощь (если она не предусмотрена про­цедурой обследования), критиковать или усиленно хвалить ребенка.

Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выполнения, а следователь­но, может привести к неправильным выводам об особенностях развития. В тех случаях, когда в процессе обследования возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимо­действия с ребенком, результаты выполнения используемых стан­дартизованных заданий не могут подсчитываться принятым для избранной методики способом. Становится невозможной количе­ственная оценка уровня развития диагностируемой функции в со­ответствии с возрастными нормативами. Получаемые при этом данные могут быть использованы лишь для качественного анализа индивидуальных особенностей.

Анализ результатов выполнения стандартизованных заданий позволяет установить целесообразность дополнительного углуб­ленного психодиагностического или клинико-физиологического обследования ребенка.

Существуют стандартизованные методики, использование ко­торых дает возможность получить не только количественные ха­рактеристики уровня развития той или иной психической функ­ции, но и способствует выявлению качественной их специфично­сти. Использование методик, позволяющих получить качествен­но-количественные характеристики различных составляющих пси­хического развития, способствует пониманию структуры позна­вательной деятельности и ведущего фактора, лежащего в основе индивидуальных особенностей. Качественно-количественные ха­рактеристики особенностей развития повышают информативность психодиагностического обследования.

Психодиагностическое обследование детей с трудностями пове­дения, обусловленного социально неблагополучными условиями жизни, или наличие сведений о выраженных эмоционально-лич­ностных негативных, протестных, конфликтных и других характе­рологических особенностях повышает потребность в применении так называемого клинического метода обследования. Необходимо подчеркнуть, что и при этом методе обследования так же, как и при использовании стандартизованных методик, немаловажное зна­чение имеет создание комфортных условий, установление контакта с ребенком, доброжелательность, снятие тревожности. В системе кли­нической диагностики эти факторы приобретают особую значимость.

Таблица 4 Методы исследования в возрастной и специальной психологии

Примечание. Для изучения закономерностей развития устанавливаются возра­стные нормативы на основе обследования репрезентативных выборок с помо­щью срезов и лонгитюдинальных исследований. Определяется уровень обученности и уровень подготовки к школе с помощью экспериментальных исследований психологами, практическими психологами, социальными психологами. Методики могут быть разными.