Исследованиями установлено, что уровень развития речи де­тей находится в прямой зависимости от развития мелкой мотори­ки рук (текст 7). 13 страница

4. По времени наступления сложных нарушений можно разде­лить на такие группы:

с врожденным или ранним сложным дефектом;

со сложным нарушением, проявившимся или приобретенным в младшем иди старшем дошкольном возрасте;

с нарушением, приобретенным в подростковом возрасте;

с нарушением, приобретенным в зрелом возрасте;

с нарушением, наступившим в старческом возрасте.

Врожденное или очень рано наступившее сложное нарушение чрезвычайно осложняет процесс развития ребенка и требует са­мого пристального внимания со стороны специалистов разного профиля в течение всей его жизни. Рождение ребенка с комп­лексным тяжелым нарушением в семье почти сразу ставит воп­рос о возможности его семейного воспитания. Именно эти дети чаще всего попадают в специальные Дома ребенка и клиники и прогноз их развития там самый печальный. Мы не знаем ни од­ного случая благополучного развития ребенка со сложными на­рушениями, от воспитания которого с рождения отказались его родители.

Для всех случаев приобретенного с возрастом сложного нару­шения чрезвычайно важно установление особенностей развития ребенка ко времени заболевания, его знаний и умений, психоло­гического возраста ко времени наступления нарушений.

Специалистами обсуждается вопрос о том, какую роль в раз­витии слепоглухого ребенка играет уровень психического разви­тия, достигнутый им к моменту наступления дефекта. Считается, что дошкольник с более поздней потерей слуха и зрения имеет преимущества в развитии перед ребенком с врожденной слепоглухотой. С другой стороны, специалисты обращают внимание на чрезвычайно серьезные психологические проблемы людей, поте­рявших слух и зрение в подростковом и более старшем возрасте.

Главной особенностью детей, слепоглухота которых наступила в подростковом возрасте, оказывается противоречие между уже сложившимися планами на будущее, уровнем притязаний и теми препятствиями, которые ставит на пути их достижения наступив­ший дефект. Подросток очень болезненно переживает нарушение контактов со сверстниками, невозможность общения с ними. На­блюдения показывают, что у подростка в такой ситуации наибо­лее ярко в поведении проявляется стремление к самоутвержде­нию, порой неадекватное. Если в этот период окружающие взрос­лые не понимают причин его вызывающего поведения, его агрес­сивности и не оказывают необходимой помощи, то могут возник­нуть очень тяжелые личностные изменения и даже психические срывы.

Описанные выше подходы к классификации сложных наруше­ний у детей показывают огромное многообразие и нестабильность

вариантов таких нарушений в детстве. Это многообразие проявле­ний и их динамизм является главной особенностью категории де­тей со сложными нарушениями развития.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ .ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушени­ем опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обо­няние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возмож­ности и их совершенствование. Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностя­ми познавательного развития показывают большие возможности осязания и обоняния. Если не препятствовать развитию сохран­ной активности такого ребенка и способствовать его своевремен­ному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершен­но свободно передвигаться по- знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощу­пыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением.

Ощущение и восприятие у детей со сложными сенсорными нарушениями имеет ряд особенностей.

Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего. И. А. Соколянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица изменений воздушной волны и температуры, излучаемой окном.

Известно, что осязание складывается из тактильной и кине­стетической чувствительности, которые включены в простран­ственную схему организованного движения всего тела человека. Будущая ориентировка человека в окружающем его пространстве постепенно складывается из ориентировки в движениях собствен­ного тела, из его осознания. Слепой или слабовидящий с детства ребенок не может полноценно контролировать свои движения с помощью зрения. Нарушенный слух лишает такого ребенка воз­можности ориентироваться в движениях по направлению звуков. Слепоглухой должен опираться во всем на свой собственный двига­тельный и осязательный опыт. Поэтому от своевременного появле­ния самостоятельной разнообразной двигательной активности -переворачивания, подтягивания, хватания, сидения, вставания, ползанья и хождения во многом зависит будущая ориентировка в пространстве и восприятие слепоглухого человека. Развитию

движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно прида­вать самое большое значение.

Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предме­ты только касанием и действием с ними в непосредственном кон­такте. Однако человек, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. Ряд авторов отмечали необыкновенную тонкость обоняния у слепо-глухих людей. Описаны случаи, когда слепоглухой человек полно­стью ориентировался в помещении на основе запахов или мог отличить из груды перчаток не только две перчатки, составляю­щие пару, но отобрать две пары, принадлежащие двум сестрам. Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на рас­стоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности по­мещений и отыскивать в них нужные предметы. Известны наблюде­ния О. И. Скороходовой, когда она из запаха букета разных цветов сразу выделяла аромат белой лилии или на фоне запаха чернил вычленяла запах ранее бывших в чернильной бутылочке духов.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определен­ном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, опреде­лять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка. Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учили вос­принимать устную речь ладонью руки с горла говорящего и конт­ролировать подобным образом свою собственную речь.

Наряду с этими полностью сохранными возможностями обо­нятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чув­ствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом. Раннее аудиометрическое обсле­дование и правильный подбор слуховых аппаратов (на оба уха) позволяет существенно расширить и развить слуховые возможно­сти у ряда слепоглухих детей. Специальные занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зре­нием (с потерей вплоть до светоощущения) могут научить их пра­вильно пользоваться даже самыми минимальными остатками зре­ния для ориентировки в окружающем мире. Успехи современной медицины сделали возможным возвращение способности слышать некоторым слепоглухим благодаря кохлеарной имплантации[92].

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Не следует заботу о развитии ребенка направлять только на решение познавательных задач. В случаях сложного сенсорного на­рушения особенно велика вероятность ущербного, иждивенче­ского, эгоистического развития личности ребенка. Возможность такого развития личности объясняется рядом причин. Первое -это причины, обусловленные собственно сложным нарушени­ем, которое приводит к разной степени изолированности ребен­ка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторич­ным нарушениям развития — слабости и искаженности эмоцио­нальных и социальных связей с широким миром людей, к эго­центризму. Кроме того, сказывается чрезвычайно большая зави­симость ребенка от повседневной помощи других людей, невоз­можность своевременного формирования всех необходимых бы­товых навыков (приготовления пищи, умения делать покупки, самостоятельно пользоваться транспортом и т.д.). Это может при­вести к развитию пассивной и даже иждивенческой жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторжения от ин­тересов других людей, выделения собственных интересов и нужд как главных не только для самого слепоглухого, но и для его окру­жения.

Вторая группа причин связана с отношением к нему окру­жающих людей. Как правило, окружающие слепоглухого ребенка близкие люди, осознав его тяжелые нарушения, могут проявлять излишнюю тревогу и жалость. Очень часто родители достаточно долго ориентируются только на возможность излечения ребенка, не допуская даже мысли о том, что нужно приспособиться к но­вым условиям существования. Требования к ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне вы­сокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гипер­опеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план, счи­таются незначительными. Возможным результатом в этом случае становится завышенная самооценка ребенка, стремление уйти от любых трудностей.

К третьей группе причин можно отнести проблемы, связан­ные с практикой обучения и воспитания, при которой сам ребе­нок на протяжении всего дошкольного и школьного обучения ос­тается его объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспитывается. В особых условиях специального дошкольного и школьного учреждения, где наш ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осоз­нать свои нарушения. Специальные исследования показали, что большинство глухих и слепоглухих детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов не осознают свою глухоту или зри­тельные нарушения. Без своевременной психолого-педагогичес­кой помощи осознание своего дефекта может наступить в подро­стковом возрасте и достаточно негативно сказаться на душевном состоянии человека.

Все вышесказанное относится, прежде всего, к случаям слож­ных нарушений без резкого снижения познавательных возможно­стей у таких детей. Но среди них достаточно часто встречаются дети со сниженными интеллектуальными возможностями. Напри­мер, дети, ставшие слепоглухими в результате внутриутробной инфекции, глубокой недоношенности или других причин, могут иметь серьезные поражения головного мозга, которые проявля­ются в их двигательной недостаточности или серьезном наруше­нии психического развития. Опыт обучения и воспитания детей с такими множественными нарушениями (сенсорными нарушени­ями при выраженной умственной отсталости) в школах для сле­поглухих показал, что можно было добиться определенного про­гресса только в развитии элементарных бытовых навыков. Отме­тим, что обучение большинства из них продвигалось очень мед­ленно и характеризовалось крайней косностью формирования умений и трудностью переноса их в новые условия, пассивностью и безынициативностью этих детей в общении. В тяжелых случаях требовалось не менее трех лет обучения, для того чтобы у ребенка удалось добиться более или менее стойкого закрепления элемен­тарных навыков самообслуживания (опрятности, самостоятель­ной еды и одевания). Такие дети должны были находиться под опекой и специальным наблюдением всю свою жизнь.

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухо­го ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных возможностях и правильном поведе­нии родителей слепоглухой ребенок способен к определенному спонтанному развитию. Показателем успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.

В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ве­дущее место выступает формирование первых средств общения жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает оче­редность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завт­рак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечер­ний туалет и подготовка ко сну и т. п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой та­кой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игро­вой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком опре­деленного отдельного предмета и действия с ним. Все это подго­тавливает замену естественного жеста условным знаком (жестом языка глухих, дактильным или устным словом), дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и пись­менной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля).

Огромное значение для формирования правильных представ­лений об окружающем имеет для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием можно обозначить ре­альный предмет и его изображение, реальный предмет и пред­мет, замещающий его в игре.

Однако слепоглухой или слепой ребенок с дополнительными нарушениями часто ограничен или даже лишен возможности са­мостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместных со взрослым дей­ствий (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «сле­дят» за действиями взрослого), которые постепенно превращают­ся сначала в разделенные со взрослым (взрослый начинает дей­ствие, а ребенок заканчивает его) и, наконец, в полностью само­стоятельные действия. Но, научив ребенка действовать самостоя­тельно, необходимо попытаться организовать его самостоятель­ные наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого слепоглухого ребенка учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д. Благодаря этим на­блюдениям ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, что очень важно для полноценного социального развития человека. Расши­ряется и обобщается значение жестов и слов, обозначающих не только конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и папа, гости и т.д. Организуя на­блюдение ребенка за повседневными действиями окружающих, мы расширяем его собственный опыт и представления о занятиях других людей. Например, прежде чем приступить к обучению сле­поглухого ребенка чтению и письму, у него нужно формировать «установку на чтение» — его учат, не мешая действиям других людей, наблюдать их; прежде чем обучать ребенка действиям с сюжетными игрушками -- куклами, надо научить его «видеть» реальные действия других людей.

Наблюдения за развитием игры у детей со сложными сенсор­ными нарушениями показывают, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой или слепой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или попить из маленькой чашечки, после того как действия с этими игруш­ками были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. С помощью игрушек — уменьшенных копий реальных бытовых пред­метов — происходит дальнейшее обобщение предметных действий с ними, своеобразное моделирование реальных бытовых ситуа­ций. В дошкольном возрасте кукла, как правило, не осознается таки­ми детьми как копия человека, но ее вполне можно использовать как модель человека для совершенствования навыков правильного одевания различных частей одежды, застегивания и расстегивания застежек, причесывания, для изображения с ее помощью действий реальных людей и т.д. Настоящая же сюжетно-ролевая игра развива­ется у таких детей значительно позднее, в школьном возрасте.

Любой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентиро­ваться во времени и в окружающем пространстве, не владея на­выками самообслуживания. В обучении детей со сложными нару­шениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ребенка. Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ

ПРИ СЛОЖНЫХ НАРУШЕНИЯХ РАЗВИТИЯ

Единая комплексная программа обследования детей с выра­женным нарушением в психическом развитии должна включать: обязательное медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое комплексное обследование каждого ребенка при первом обращении; регулярные повторные обследования состоя­ния зрения и слуха у детей со всеми видами аномалий развития; регулярные повторные психолого-педагогические обследования всех детей с нарушениями развития; направление всех семей на генетическое обследование.

Медицинское, или клиническое, обследование должно вклю­чать участие врачей разных специальностей (педиатра, невролога, психиатра, офтальмолога, отоларинголога и генетика), при этом нужно учитывать данные лабораторных, рентгенологических и дру­гих специальных обследований; в последние годы это, например, томография мозга и магнитно-резонансная томография (МРТ).

Нейрофизиологическое обследование может состоять из элект­роэнцефалографии (ЭЭГ) и объективного обследования зрения и слуха ребенка методом вызванных потенциалов. Особенно велика роль исследования слуховых вызванных потенциалов (СВП) и зрительных вызванных потенциалов (ЗВП). Данные нейрофизио­логического изучения ребенка могут существенно повлиять на зак­лючение о наличии и выраженности сенсорных нарушений, о глу­бине и распространенности поражения ЦНС, о зрелости мозго­вых процессов.

Психолог вместе с врачом суммирует полученные данные и дополняет ими историю развития ребенка, полученную из беседы с членами его семьи, уделяя особое внимание описанию состоя­ния ребенка ко времени заболевания, приведшего к сложному нарушению психического развития. По характеру и скорости вос­становления нарушенных контактов со средой можно судить о перспективах развития ребенка с приобретенной потерей зрения и слуха. Для этого очень важно самым тщательным образом соби­рать все имеющиеся сведения об особенностях его психического развития до заболевания и своевременно начать восстанавливать утраченные связи, используя сохранные органы чувств.

Психолого-педагогическое обследование должно включать ис­следование особенностей двигательной, познавательной и лич­ностной сфер ребенка, ведущим средств общения и уровня владе­ния навыками самообслуживания. В случаях сложного и множе­ственного нарушения развития у ребенка огромное значение име­ют наблюдения за особенностями поведения и общения с окру­жающими в привычной для ребенка домашней обстановке или анализ видеоматериалов об этом. При обследовании в диагности­ческом центре нужно внимательно следить за особенностями ре­акции ребенка на новое помещение, наблюдать характер контак­тов ребенка с близкими взрослыми и с незнакомыми людьми, определять уровень сформированности предметных и игровых дей­ствий, возможности ребенка в принятии диагностических зада­ний от взрослого, реакция на помощь, оказываемую при их вы­полнении.

Задачей комплексного диагностического обследования ребен­ка со сложным или множественным нарушением является описа­ние физического, соматического и психического состояния ре­бенка на момент обследования и разработка психолого-педагоги­ческих рекомендаций по его обучению и воспитанию.

Решить же вопрос о потенциальных возможностях развития каждого отдельного ребенка можно только в процессе его воспи­тания и обучения.

Первая и во многом определяющая все дальнейшее развитие проблема в воспитании ребенка с врожденным сложным и мно­жественным нарушением — это проблема принятия его в семье.

Рождение в семье ребенка с явными нарушениями развития всегда связано с глубокими переживаниями всех членов его семьи.

Эта драма принятия или непринятия нарушений развития у ре­бенка неизбежно происходит в семьях, где родился ребенок с выраженными нарушениями. Подобные переживания близких во много раз усугубляются, если ребенок имеет не одно, а два или более выраженных нарушений. Именно эти семьи с момента рож­дения такого ребенка часто испытывают огромное давление со стороны врачей, советующих оставить тяжелобольного в Доме ребенка, отказаться от его воспитания в семье ввиду «безнадеж­ности» перспективы. Как правило, такие врачи впервые в своей практике встречаются с подобным, действительно редким, врож­денным нарушением у ребенка, они ничего не знают о возмож­ных путях его воспитания и обучения и ничем не могут помочь.

Родители сопротивляются этим советам и тратят все силы и средства на попытки вылечить ребенка, вернуть его здоровье. Имен­но в этот период им необходима поддержка специалистов, веря­щих в возможности помочь ребенку с любыми нарушениями, зна­комых с практикой социально-психологической поддержки семьи и методами воспитания, например слепоглухого ребенка. Еще боль­шую поддержку могут оказать другие родители, уже пережившие подобный стресс после рождения собственного ребенка и нашед­шие в себе силы для его правильного воспитания. Очень важно бывает узнать, что твой случай не единственный и уникальный, что такие же или почти такие же дети воспитывались или воспитываются в других семьях. Своевременно полученная родителями информация о педагогах, которые знают, как помочь их ребенку, о специаль­ных учебных учреждениях, где он может воспитываться, может существенно улучшить положение в семье ребенка.

Родители, которые принимают ребенка таким, как он есть, и внимательно следят за его реакциями, радуясь любым активным и самостоятельным действиям ребенка, как правило, добиваются больших успехов. Решающим моментом во всех известных нам слу­чаях успешного развития слепоглухих детей являлось именно чут­кое отношение родителей к ребенку, творческий подход к реше­нию трудностей, благодаря чему удавалось пройти начальный уро­вень воспитания ребенка в семье до поступления его в школу.

К сожалению, специальных служб помощи таким семьям у нас в стране пока нет, и родители часто остаются подолгу в полном неведении о возможностях обучения своего ребенка.

Полисенсорная стимуляция ребенка при постоянном контроле за ее интенсивностью, стимуляция малейших проявлений его ак­тивности, чуткость к состоянию ребенка и его родителей являют­ся принципами индивидуальных коррекционных занятий с ним.

Одним из главных направлений педагогической работы с ре­бенком раннего возраста становится развитие эмоционального контакта со взрослым и стимуляция собственных активных дви­жений ребенка.

Как правило, у недоношенных детей, длительно пребывавших в отделении интенсивной терапии и разлученных с матерью, чув­ство прикосновения Грубо повреждено и нуждается в дальнейшем восстановлении. Многие дети с врожденными сложными дефек­тами прошли реанимацию, тяжелое лечение и операции под об­щим наркозом. С рождения они часто получали курсы интенсив­ной физиотерапии и инъекций лекарств, болезненный массаж. Перенесенные заболевания ушей, операции глаз, попытки ран­него слухопротезирования также не могли способствовать их ком­фортному ощущению себя и окружающего. Болезненные ощуще­ния могут преследовать их долгое время, накладывая тяжелый отпечаток на все контакты с окружающим миром.

Опыт воспитания слепоглухих детей напоминает нам, как ве­лика роль телесного контакта с матерью для развития ребенка. Только постоянный телесный контакт с матерью создает у ребен­ка чувство безопасности и защищенности.

Для ребенка со сложными нарушениями дошкольного возрас­та на первое место выходит формирование средств общения и развитие сенсомоторного опыта. В практике обучения слепоглухих детей эти задачи проще всего реализовать при развитии навыков самообслуживания.

Содержанием школьного обучения такого ребенка должна стать социально-бытовая ориентация в наиболее существенных сторонах повседневной жизни людей. Ребенок со сложным сенсорным нару­шением при специальном обучении должен получить представления о жизненном пути человека, об особенностях поведения людей без нарушений развития в разные возрастные периоды, о возможных видах социальной поддержки инвалидов и способах ее получения. За время школьного обучения такой ребенок должен овладеть письмом и чтением в такой степени, чтобы уметь рассказать об обстоятель­ствах собственной жизни и понимать описания жизни других людей. Ребенок со сложным сенсорным нарушением может овладеть всеми необходимыми навыками самообслуживания и домашнего труда, чтобы чувствовать себя независимым в бытовом отношении. Он мо­жет овладеть определенными трудовыми навыками для работы в спе­циализирован ных инвалидных предприятиях или на дому. При опре­деленных обстоятельствах (постоянной помощи и внимании со сто­роны семьи, педагогов, организации сопровождения) слепоглухой человек может продолжить свое образование после окончания шко­лы в колледже или вузе и найти свое место в жизни среди хорошо подготовленных в профессиональном отношении людей (см. текст).

Текст. Портреты слепоглухих

1.

«Маша С. родилась в семье крестьянина. До 18 месяцев была совер­шенно нормальным ребенком, развивалась нормально. В полтора года заболела корью. В результате болезни потеряла зрение, слух, а через не­сколько месяцев она забыла и те слова, которые хорошо знала до болезни.

Почти год после наступления слепоглухонемоты девочка вела полу­сидячий-полулежачий образ жизни в комнате. Ее девятилетний брат, уже посещавший школу, особенно заботился о ней. По приходе из школы он старался играть с Машей. Так постепенно девочка стала понимать игру и принимать в ней участие. Вначале она была почти безучастна к тому, что делалось вокруг нее, и к тому, что делал ее брат, играя с нею.

Мальчик приносил разные игрушки и сам делал новые. Сначала он просто клал эти игрушки возле девочки, брал ее за руку и старался при­коснуться ее рукой к предмету, чтобы она взяла. Но Маша была безуча­стна. Она не противилась тому, что брат брал ее за руку и прикасался ее рукой к игрушкам, но и не брала их.

Заботы брата простирались и на все бытовые нужды девочки. Он поил ее, кормил, водил «на двор», укладывал спать. Уходя в школу, он про­сил старших сестер позаботиться о ней, пока он не вернется из школы. Сестры, хотя и были заняты по хозяйству и на работе, старались до прихода брата обслужить Машу.

Постепенно девочка стала сама проявлять активность. Как только по­теплело во дворе, брат стал выводить сестру на двор погулять. Водил ее по двору, где только можно было. Маша осторожно ступала, цепко дер­жась за брата. Постепенно она стала смелее. Весной, когда двор покрылся обильной растительностью, Маша стала оживленнее. Она сама стала рвать разные травы и обнюхивать, точно узнавала те из них, с которыми име­ла дело до болезни. Особенно она была оживлена, когда находила по­лынь, она жадно обнюхивала пучки сорной полыни и носила ее с собой в дом.

Двор родителей Маши был большой, просторный, обильно зарос­ший высокой травой. Недалеко от двора протекала речка, к которой вела хорошо утоптанная тропинка. По этой тропинке Маша, когда еще была здоровым ребенком, сама бегала к речке. Речка никогда не пересыхала, в ней можно было купаться. До болезни Маша купалась с сестрами и братом.

На берегу речки были огороды. Маша, хотя ей и было всего полтора года, уже бывала до болезни на огороде, в прошлом эти места были ей знакомы.

В теплые летние дни брат стал проводить с Машей все время с утра до вечера, играя с ней в самые разнообразные игры.

Постепенно Маша очень хорошо освоилась в доме и во дворе. Родите­ли отнесли это за счет ее брата. Брат стал для Маши в полном смысле слова нянькой.

В три года Маша стала еще более резвой, веселой, подвижной, чем была в детстве до болезни. Она не отходила от брата. Всему новому она сначала училась у него. А потом уже «делилась» знаниями с другими. Постепенно привыкла ходить и с другими — с сестрами и вообще со старшими. В конце концов получилось так, что Маша почти никогда не была без «дела», всегда была занята чем-нибудь или с кем-нибудь.

К пяти годам она достигла поразительной ориентировки в домаш­ней обстановке. Не только в своем дворе, но во дворах соседей она

ориентировалась точно зрячая. По знакомым тропинкам не ходила, а бегала. Внешне, говорил отец, нельзя было заметить, что она слепая и глухая: так хорошо она ориентировалась. Стала очень общительной»[93].

2.

«Зрячеслышащие — так мы называем людей с нормальным зрением, слухом и речью — и не подозревают, каким бесценным, безмерным счастьем одарила их жизнь. Без всяких усилий, как дыхание, они обрета­ют речь, слово. Для слепоглухих от рождения или с раннего детства путь к слову тернист, неимоверно тяжек и почти неодолим.

Остатками слуха до полной слепоты я практически не пользовался. Да и не подозревал о том, что они у меня имеются. В моей памяти из той поры, до пяти лет, не сохранилось никаких звуковых следов. Поэтому я был нем: обычная звуковая речь у меня не развивалась. «Говорил» я простыми жеста­ми, а мир вокруг меня без обращения к речи был смутен и зыбок.

Однажды, во время обеда в детском саду, передо мной внезапно появился серый туман. Он катился с правой стороны. Казалось, в воздухе зловеще медленно разматывается бесконечная лента. На ней были светя­щиеся пятна. Я стал вертеть головой, не понимая, что со мной. Широко раскрыв глаза, оглядывался вокруг. Еще что-то видел, но свет уходил от меня. Пятнистая лента все раскатывалась, застилая глаза. Вот рулон по­казался уже перед моим носом и покатился влево. Справа я уже ничего, кроме света, не видел. Я отчаянно крутил головой, пытаясь освободить­ся от этой ленты.