Исследованиями установлено, что уровень развития речи де­тей находится в прямой зависимости от развития мелкой мотори­ки рук (текст 7). 18 страница

2) методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями.

Положения, высказанные Л.С. Выготским еще в 1930-х гг. про­шлого века о природе компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методиче­ской основы в организации коррекционной работы с детьми, име­ющими отклонения в развитии. Основываясь на теории американ­ского психолога А.Адлера об огромной движущей силе, заложен­ной в переживании человеком чувства неполноценности, Выгот­ский, однако, рассматривал не только значимость осознания своего недостатка в развитии компенсаторных механизмов, но и роль са­мого недостатка в перестройке механизмов реализации психичес­кой деятельности, в формировании так называемых «обходных пу­тей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у глухих — зрения и т.д. (текст 1).

Текст 1

«Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложнен­ном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в про­цессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с дру­гой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повы­шенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современ­ной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выра­ботки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребен­ка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраи­вающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка».

И далее: «Закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т.Липпс видел в этом основной закон психи­ческой жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т.е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды.

Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задерж­ку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Т.Липпс, 1907)» (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 9-10.)

Текст 2. Дефект и компенсация

«Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит орга­низм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, ком­пенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой -именно потому, что он затрудняет н нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организ­ма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это об­щий закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. не­достаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органиче­скую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей ча­стью при повреждении или удалении одного из парных органов, напри­мер при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой оставшийся орган компенсаторно развивается и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя цент­ральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу. По мнению А.Адлера, ощущение де­фективности органов служит для индивида постоянным стимулом к раз­витию.

Воспитание ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и тому подобных недостатков невозможна.

И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.) есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не

столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспита­ния[100], здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка[101] есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у та­кого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания де­фекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближе­ния к ней. Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компен­сации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого де­фекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенден­ций к компенсации дефекта». (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 181, 183.)

Основные методические подходы к коррекции специфических проблем в развитии детей с теми или иными отклонениями в развитии даны в каждом из представленных выше разделов.

В данном разделе мы остановимся на общих подходах к эффек­тивной реабилитации и профилактике, которые необходимо ис­пользовать в работе с любыми категориями детей.

В связи со все более расширяющимися интеграционными про­цессами в образовании, подкрепленными соответствующими за­конодательными документами[102] возрастает необходимость спе­циальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто имеет как выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом раз­витии.

Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмот­ря на различия в цвете кожи, половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение индивидуальности каждого — основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это требует огромной просветительской работы, развертыва­ния специальной подготовки специалистов и волонтеров, помога­ющих налаживанию подлинного диалога между фактически часто

Стигматизация — это та реальность социально-психологиче­ского порядка, которая питает предубеждения, дискриминацию и сегрегацию по отношению к носителям стигмы[103] — признака, дающего основание для «оправданного» негативного отношения общества к его носителю. Это отношение может иметь место со стороны общества в целом, со стороны представителей ближай­шего окружения: семьи, образовательных и реабилитационных учреждений, со стороны самого носителя того или иного откло­нения. Последняя составляющая — так называемая самостигмати­зация -- основана на феномене внутренней картины болезни (Р.А.Лурия, 1944). Фактически стигматизация является перено­сом на социальный уровень так называемого нозоцентрического взгляда на любое отклонение в здоровье человека, при котором болезнь рассматривается вне зависимости от человека, структуры и уровня развития его личности, семейных и культурных условий воспитания и т. п,

В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество,прошло долгий путь развития — от полного пренебрежения (в лучшем случае — презрения) к наби­рающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым «инклюзивным» (включенным) шко­лам (inclusive shcools), где дети с различными отклонениями обу­чаются вместе с нормально развивающимися детьми.

Так, во Всемирной декларации «Образование для всех» (1990) включенное (интегрированное) обучение было провозглашено ос­новным направлением в образовании. В ней записано, что «систе­мы специального и общего образования не должны быть двумя разными системами. Вместо изолированного развития каждой из них независимо от другой мы должны получать преимущества от модификации образовательного процесса в направлении его при­способления, в том числе и к учащимся со специальными образо­вательными потребностями. Если мы преуспеем в создании эф­фективных обучающих ситуаций для людей с отклонениями внут­ри общеобразовательной школы, то тем самым мы также созда­дим почву для создания идеальной образовательной ситуации для всех учащихся».

Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников

Всемирной конференции в Саламанке (1994) «Доступность и ка­чество образования». В этом заявлении утверждалось, что:

обучение детей со специальными образовательными пробле­мами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицатель­ных установок на взаимодействие с такими детьми;

обучение детей со специальными образовательными потреб­ностями в массовой школе должно осуществляться на основе под­линной детоцентрированной педагогики (childcentered pedagogics).

Идейным основанием вышеназванных международных доку­ментов можно считать принцип «нормализации», впервые сфор­мулированный в 1969 г. Суть этого принципа в том, что образ жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же, как образ жизни остальных людей данного общества.

В реализации данных гуманистических идей чрезвычайно важ­ным является как готовность общества к принципиальному при­нятию данных идей, так и методическая, профессиональная го­товность образовательных учреждений создать действительно все условия, необходимые для обучения и воспитания детей с особы­ми образовательными потребностями в рамках современной ва­риативной системы образовательных учреждений.

Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации (присвоение общественного опыта) и ин­дивидуализации (приобретение самостоятельности в принятии ре­шений и в организации деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка и направлено образование, реализующее личностно-ориентированный подход.

В Концепции дошкольного воспитания говорится о том, что само воспитание в контексте личностно-ориентированного под­хода должно пониматься «как приобщение к миру человеческих ценностей»[104].

Конкретное содержательное наполнение занятий по различ­ным разделам программы не должно иметь форму прямого фор­мирования каких-либо навыков в качестве самоцели, а должно быть «ориентировано на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры».

Помимо целостного подхода к личности ребенка, важно осоз­нание и принятие общей установки на то, что, независимо от имеющихся отклонений в развитии, задачей образовательного (ре­абилитационного) учреждения является создание необходимых психолого-педагогических условий для выведения ребенка, по вы­ражению Выготского, на уровень «социальной полноценности или приближения к ней», сочетающейся с максимально высокой сте­пень самореализации такого ребенка.

Конкретным примером реализации указанных выше гумани­стических подходов в образовании может быть развивающееся с начала 1990-х гг. за рубежом так называемое учение через опыт («Experiential learning»). Основная цель данной системы независи­мо от возраста детской популяции — максимальное стимулирова­ние активности, самостоятельности и ответственности ребенка за результаты своей деятельности, будь то деятельность социальная или познавательная.

В основе реализации данного подхода лежат три основных ме­тодических принципа:

1) создание условий для проявления максимальной свободы выбора и инициативы каждого ребенка;

2) обогащение окружающей предметно-развивающей среды;

3) эмпатический диалог учителя с ребенком.

Данный подход близок к отечественным педагогическим тех­нологиям, основанным на так называемом третьем типе ориенти­ровки по теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, предполагающем максимальную степень пред­варительной мотивированной поисковой активности субъекта дей­ствия.

VII.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ

ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ

Основным признаком личностно-ориентированного подхода в педагогике может служить наличие у педагогов установки на ак­тивное, заинтересованное вслушивание в каждого ребенка, жела­ние увидеть и учесть его индивидуальность и построить взаимо­действие с детьми на основе базовых составляющих эффективной коммуникации.

Воспитатель должен владеть методами, направленными на раз­витие:

позитивного самовосприятия детей с одновременным уваже­нием ценности другого человека;

навыков сотрудничества, умение разрешать конфликтные си­туации ненасильственным путем;

навыков эффективного самовыражения в гармоничном един­стве вербальных и невербальных составляющих.

Из конкретных методик, позволяющих технологизировать выше­указанные установки, можно предложить ряд простых упражнений, которые органично могут стать составной частью повседневной жизни группы, способствуя созданию атмосферы доверия и безо­пасности в группе. Их можно сгруппировать по временным этапам жизни группы, а также по психотерапевтической направленности различных видов детской активности.

По хронологической классификации наиболее важными с точ­ки зрения психотерапевтической нагрузки являются начало и ко­нец дня в группе. Активное доброжелательное внимание, стимуля­ция деятельности и закрепление достигнутых успехов должны со­ставить самостоятельные эпизоды жизни группы. Для этого в начале и конце дня целесообразно устраивать так называемый утренний и вечерний крути общения. Именно на таких занятиях воспитатель имеет возможность в рамках целой группы стимулировать проявле­ние взаимного внимания, преодоление эгоцентрических установок.

В начале дня также 10— 15-минутные занятия должны касаться прежде всего эмоционального самочувствия детей (отработка на­выков эффективного самовыражения, узнавания эмоциональных состояний другого человека и умения оказать ему эмоциональную поддержку, создание положительного настроения на текущий день). На данном этапе можно использовать различные игры детей с именами (называние каждым ребенком своего имени, называние имени с каким-либо хорошим качеством или жестом, называние ласкательных имен), игры на выражение и взаимоузнавание эмо­циональных состояний. Например, можно провести следующую игру. Детям предлагаются карточки с изображением различных настроений. Каждый выбирает ту, которая в большей степени со­ответствует его настроению. Затем можно попросить детей либо рассказать о причинах своего настроения, либо перейти к угады­ванию состояний каждого ребенка, после чего оказать эмоцио­нальную поддержку детям, у которых снижено настроение, выяс­нить причины их состояния.

Аналогичный материал о состоянии детей в начале дня можно получить, используя возможности изобразительной деятельности, предложив, например, игру «Рисуем эмоции», участвуя в кото­рой ребенок в рисунке передает свое настроение.

Хорошим средством, направленным на осознание своего эмо­ционального состояния, является игра «Волшебный мешок». Де­тям предлагается сложить в настоящий мешок, пластиковый или бумажный, все отрицательные эмоции (обиду, злость, неприязнь и др.), и затем производится ритуал выбрасывания этого мешка. Но может быть и волшебный мешок с необходимыми ресурсными состояниями, из которого можно взять то, что тебе необходимо.

Кроме того, целесообразно использовать настрои-установки на конкретные виды деятельности предстоящего дня, стимулирую­щие интерес и осознанное отношение к предстоящим занятиям, различным формам активности.

В конце дня важно подвести итоги тем достижениям, которые наблюдались у каждого ребенка, закрепить малейший успех или движение в его сторону. Закрепить положительные впечатления от прошедшего дня можно также в виде этюдов, таких, напри­мер, как «Как мы учились темноты не бояться», «Самый интерес­ный момент дня», «Герой дня» (для закрепления успехов, достиг­нутых отдельным ребенком).

В воспитательной работе необходимо учитывать темперамент­ные особенности ребенка. В целом, независимо от преобладающе­го у ребенка типа темперамента, нервная система детей раннего возраста слаба и характеризуется сниженной выносливостью и быстрым возникновением охранительного торможения, у малень­ких детей, кроме того, наблюдается повышенная подвижность нервных процессов.

Ребенок с «промежуточным» и «трудным» темпераментом нуж­дается в особом внимании. Например, нельзя резко изменять ок­ружающую обстановку, вводить новые требования по отношению к ребенку, испытывающему трудности адаптации или имеющему низкий порог реагирования на новые раздражители; ребенку с неустойчивым вниманием не следует давать задание, выполнение которого требует много времени.

Следует иметь в виду, что несмотря на некоторые возрастные изменения индивидуальная структура темперамента относитель­но мало поддается воздействиям среды. При отсутствии должного внимания к особенностям темперамента ребенка, особенно когда на возрастную слабость накладывается индивидуальное своеобра­зие (по сравнению со средней характеристикой у детей данного возраста), даже небольшое несоответствие воспитания темпера­менту ребенка может стать причиной формирования нежелатель­ных черт личности, привести к нарушениям поведения. Хотя вос­питание и не может изменить некоторые нежелательные свойства темперамента, задача состоит в том, чтобы, учитывая эти свой­ства, выравнивать их и в процессе формирования личности ук­реплять те его особенности, которые могут быть полезны в даль­нейшей жизни. Так, например, неуравновешенность нервных про­цессов, представляющая собой нежелательное явление, в процессе воспитания может быть скомпенсирована за счет развития соот­ветствующих контролирующих механизмов.

Развитие ведущих деятельностей каждого возрастного перио­да — залог своевременного формирования личностных новообра­зований на протяжении дошкольного возраста:

• возникновение базового доверия к миру и ощущение един­ства с ближайшим социальным окружением в виде чувства «прамы» происходит благодаря полноценному непосредственно-эмо­циональному общению ребенка со взрослым на протяжении пер­вого года жизни ребенка;

Рис. 10

• стремление к психологиче­ской автономии, осознание себя в качестве субъекта действия на рубеже раннего и дошкольного возрастов формируется благодаря разнообразной предметно-дей­ственной активности ребенка, протекающей в тесном сотрудни­честве со взрослым;

• возникновение «внутренней позиции» в конце дошкольного возраста, проявляющейся в осоз­нании ребенком себя как субъек­та социальных отношений, стано­вится возможным благодаря про­хождению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры, своеобразной тренинговой школы всевозможных социальных отно­шений;

• для развития у ребенка основных составляющих эффектив­ного общения в единстве вербальных и невербальных компонен­тов необходимо обучение навыкам понимания другого человека и навыкам эффективного самовыражения.

Научение общению должно проходить в форме отдельных эпи­зодов, таких, как начало и конец дня, а также включаться в каче­стве обязательного «развивающего профилактического компонента во все виды детской активности».

Условием благоприятного социально-психологического климата в группе детей является соответствующая организация простран­ства, которая позволяет постоянно общаться к уже выработан­ным и принятым принципам взаимодействия в группе, отслежи­вать динамику их развития. Например, целесообразно иметь Уго­лок с правилами жизни группы (рис. 10), «Доску настроений» и «Доску желаний», «Коллективный портрет группы» и т.п.

Основным направлением в развитии импрессивных навыков ком­муникации является развитие внимания к другому человеку, эмо­циональной отзывчивости.

Как уже было отмечено выше, основой заинтересованного вни­мания к другому человеку является наличие у ребенка позитивно­го самовосприятия и чувства безопасности и доверия к окружаю­щему миру. Важным качеством является эмпатия как способность к чувствованию, постижению эмоционального состояния другого человека.

Можно выделить несколько степеней вовлеченности в эмоцио­нальные переживания другого человека. У ребенка первого года жизни уже имеются признаки синтонии[105] при общении с близ­ким взрослым. Следующим этапом развития эмпатии можно счи­тать так называемую предикативную эмпатию — наличие у ре­бенка способности к предсказанию эмоциональных реакций дру­гого человека в конкретных ситуациях взаимодействия на осно­вании учета своего собственного поведения и поведения партне­ра по общению.

Эмпатия также естественно рождается в детях, как и желание изучать окружающий мир. Однако детская любознательность ожи­вает тогда, когда взрослый отвечает на вопросы ребенка и сам за­дает вопросы, стимулируя умственное развитие ребенка. Точно так же «провоцируется» и детская эмпатия. С детьми необходимо раз­бирать конкретные ситуации взаимодействия с другими людьми, наталкивать их на поиск оптимальных способов их разрешения.

Приведем пример разбора одной из возможных ситуаций.

Был солнечный день, и дети с удовольствием играли на площадке. Андрей делал большую крепость из песка, а Маша и Денис играли в салочки. Их игра становилась все более живой, и территория, которую они занимали, все более расширялась. Они настолько были увлечены игрой, что не заметили, как Маша наступила на крепость Андрея и раз­рушила ее. Мальчик закричал им вслед: «Эй, вы разрушили мою кре­пость!» Но дети не слышали Андрея. Воспитатель, наблюдавший за иг­рой детей и за всем, что произошло, подозвал детей к себе. Им не по­нравилось, что их игру прервали, и они хотели как можно быстрее к ней вернуться. Воспитатель сказал: «Я думаю, что Андрей хочет что-то вам сказать». Дети вместе подошли к товарищу. «Маша, ты сломала мою кре­пость», — сказал Андрей. Девочка, мечтая вернуться к игре, кивнула: «Извини», — и направилась обратно. Воспитатель остановил ее и сказал: «Давайте подумаем, в результате чего у Андрюши испортилось настрое­ние?» Денис сказал: «Маша сломала Андрюшину крепость, и это ему не понравилось». Но Маша воскликнула: «Это не я виновата! Денис гнался за мной». Воспитатель предложил: «Давайте посмотрим, догадаетесь ли вы, что нужно изменить в вашей игре, чтобы опять не случилось то же самое». Подумав, дети сказали педагогу, что надо играть там, где никого нет, и услышали в ответ одобрение взрослого: «Мне очень понравилось, ваше решение, я думаю, что и впредь вы будете стараться находить вы­ход, устраивающий всех детей!»

Подобный анализ собственного поведения, когда дети заду­мываются о последствиях своих поступков, об их влиянии на на­строение других, дает возможность ребенку осознать ответствен­ность за свое поведение. Кроме того, подобная ситуация может служить хорошим учебным материалом для развития эмоциональ­ной децентрации ребенка: дети начинают понимать, что в одной и той же ситуации у людей могут быть совершенно различные роли, эмоции, желания и поэтому на одни и те же изменения в ситуации реакция у разных людей будет различная. Если одни бу­дут испытывать радость (Маша, Денис), то другой (Андрей) мо­жет испытывать обиду, злость. Дети учатся понимать, что причи­ной конфликтов часто является недостаточное внимание друг к другу.

Другим примером упражнения на развитие эмпатии может слу­жить приведенный ниже «Разговор о любимых вещах», который можно включить, в частности, в занятие по изобразительной де­ятельности.

На большом листе бумаги выделяется место для каждого ре­бенка, имя которого пишется выбранным им цветом. Затем дети по очереди называют свои любимые вещи, педагог изображает их в отведенном для ребенка месте, задавая при этом примерно сле­дующие вопросы: «Какая твоя любимая еда? игрушка? животное? растение? напиток? время года?» И т.д.

Затем все дети обсуждают, выясняя, почему каждый из них предпочитает те или иные вещи. После этого имеет смысл прове­сти беседу об одинаковых и разных вкусах, используя конкретные примеры. Педагог должен дать понять детям, что он внимателен к их предпочтениям.

К важнейшим навыкам экспрессивной стороны коммуникации относятся развиваемые у детей навыки сотрудничества и навыков эффективного разрешения проблемных ситуаций. При обучении детей разрешению трудных ситуаций общения очень важна пози­ция взрослого, которая может быть фиксирующей конфликт и поощрительной.

При фиксирующей позиции решение принимает только взрос­лый. Эта позиция может проявляться авторитарно: «Если не мо­жете играть без драки, то не получите эту игрушку!» или иметь под собой какую-либо оценку происходящего: «Наташа взяла эту игрушку первая, ты должен вернуть ее ей». Эта позиция всегда несет в себе поиск виновных, наказание и навязанное ребенку решение проблемы, что обычно имеет следствием прекращение общения детей.

Если взрослый занимает поощрительную позицию, стимули­рующую поиск выхода из создавшегося положения, это ведет обыч­но к продолжению общения и разрешению конфликта общими усилиями.

В зависимости от готовности детей к самостоятельному реше­нию конфликтных ситуаций можно выделить три уровня самостоя­тельного решения проблем детьми.

I уровень. Решение конфликта требует максимального во­влечения взрослого. Он помогает его определению, моделирует пути возможных решений.

Пример. Лена складывает разрезную картинку. Витя подходит, ото­двигает руку Лены, пытаясь правильно установить части головоломки. Воспитатель появляется как раз в тот момент, когда дети вырывают друг у друга кусочек разрезной картинки.

Зная этих детей, воспитатель понимает, что здесь потребуется его помощь: «Извините, дайте мне, пожалуйста, этот кусочек». Дети отда­ют деталь, оба выглядят расстроенными, начинают громко и возбуж­денно говорить. Воспитатель ласково прикасается к ним обоим и гово­рит: «Подождите, подождите. Вы оба расскажете, что случилось. Но сначала давайте сделаем вдох и успокоимся на минуту. А теперь, — после минутной паузы, обращаясь к Вите, — я поговорю с Леной, а потом будет твоя очередь. Наберись, пожалуйста терпения и не переби­вай». Обращается к Лене: «Скажи, пожалуйста, что у вас тут произош­ло?» Лена рассказывает, при этом мальчик несколько раз пытается ее перебить, его успокаивают: он все скажет в свою очередь. Затем воз­никшую ситуацию описывает Витя. Важным является то, что каждому ребенку предоставляется возможность рассказать свою версию проис­шедшего.

После того как выслушаны обе стороны, педагог описывает суть воз­никшего конфликта: «Лене не понравилось, когда ты, Витя, взял кусо­чек разрезной картинки в то время, когда она собирала ее. Правильно? А ты хотел ей помочь?»

Теперь педагог должен помочь детям отрегулировать отношения. По­вернувшись к Вите, педагог предлагает: «Скажи Лене, что ты сейчас хочешь делать?» Если мальчик не сообщает своего желания, взрослый помогает ему: «Может быть, ты хочешь показать Лене, как сложить головоломку?» Действия педагога направлены на стимуляцию детей к выражению своих желаний. Девочка в данной ситуации может отка­заться от помощи, тогда необходимо добиться от детей решения о са­мостоятельных не связанных друг с другом занятиях. Например, Витя в такой ситуации может сказать: «Ну что ж, пойду займусь собственной головоломкой».

В данной ситуации важно поддерживать любое решение девочки, в том числе и желание играть одной.

После того как конфликт разрешен, необходимо сделать заключение по поводу причин его возникновения: «Всегда полезно спросить челове­ка, нужна ли ему помощь». И похвалить детей за их стремление уладить ссору: «Вы молодцы, что поговорили, старались внимательно слушать друг друга, нашли решение, которое устроило вас обоих».

II уровень. Помощь взрослого необходима для того, чтобы завершить уже начавшийся диалог детей по поводу конфликтной ситуации.

Положение то же, что описано выше, но в момент попытки мальчи­ка вмешаться Лена поворачивается к нему и говорит: «Я складываю го­ловоломку и хочу сама это сделать!» — «Но я знаю, куда подходит этот кусочек». — «Нет, не надо». Мальчик пытается настоять на своем. Подхо­дит педагог: «У вас что-то случилось? Вам помочь?» Эти вопросы играют

ту же роль, что и пауза, которую целесообразно применять по отноше­нию к более возбужденным и менее управляющим собой детям. Дальше дети начинают объяснять, что случилось.

Главная задача взрослого на данном уровне — помочь детям сформу­лировать свое видение проблемы и, излагая его, не перебивать партнера. Для этого можно вводить наглядные «знаки отличия» говорящего, на­пример давать ему в руки «говорящую палочку»: говорит только тот, у кого она в руках.

III уровень. Самостоятельное решение детьми проблемы.

Конфликт Лены и Вити решается следующим образом:

Лена: Я складываю картинку.

Витя: Да, но я знаю, куда положить этот кусок!

Лена: Нет, не надо.

Педагог: Такое впечатление, что вы в чем-то не согласны друг с дру­гом. Я посторожу ваше место, пока вы не придете к какому-то решению.

Важно не фиксировать межличностный конфликт, а перевести его в плоскость совместного решения возникшей ситуации.

Через короткое время дети возвращаются, и Лена говорит: «Мы ре­шили, что я буду складывать одна, а потом мы вместе найдем и сложим другую». Педагог обращается к мальчику: «Ты согласен?» Мальчик ки­вает, а педагог заключает: «Молодцы, что сами разрешили все затруд­нения!»