Основные типы эмпирических исследований в возрастной психофизиологии

Большинство эмпирических исследований, которые выполняются в русле возрастной психофизиологии, можно разделить на два типа: ориентированные на выявление нормативных закономерностей и дифференциально-диагностические.

Нормативно-ориентированныеисследования ставят своей целью выявление общих закономерностей созревания и возрастных особенностей функционирования физиологических условий и предпосылок психического развития. Такие исследования на протяжении более чем тридцати лет проводились Д.А.Фарбер и ее сотрудниками (см. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга., 1990), Можно сказать, что в трудах этих исследователей были заложены основы возрастной когнитивной психофизиологии в нашей стране.

В исследованиях такого рода, как правило, имеет место экспериментальное моделирование психических процессов, состояний и деятельности (например, мыслительной), сопровождающееся регистрацией электрофизиологических показателей (ЭЭГ и ВП и других). Изменения параметров электрофизиологических реакций в ходе психической деятельности сравниваются у испытуемых разных возрастных групп, и на этой основе делается заключение о том, как преобразуются мозговые механизмы переработки информации в ходе онтогенеза.

Эффективность этих исследований определяется двумя факторами: качеством экспериментальной модели (внимания, восприятия, мышления) и набором физиологических показателей. Чем более содержательна и репрезентативна по отношению к моделируемой психической реальности экспериментальная модель/ситуация, воспроизводящая тот или иной психический процесс, и разнообразнее и тоньше физиологические показатели, тем больше оснований выявить специфические особенности обеспечения познавательной деятельности ребенка и оценить их динамику в ходе онтогенеза.

Дифференциально-диагностический подход.В этих исследованиях психологический и физиологический аспекты сосуществуют или выполняются независимо друг от друга, но на каком-то этапе (это может быть промежуточное тестирование или окончание эксперимента) проводится комплексное обследование, позволяющее обобщить результаты с учетом данных психологического и физиологического рядов. В качестве примера можно привести исследование биоэлектрической активности мозга у детей, которые учатся в обычных условиях и детей, которые учатся по специальной стимулирующей психическое развитие программе. Периодическое исследование психофизиологических функций у тех и других позволяет судить о том, как сказывается дополнительное обучение на биологическом созревании.

Комплектовать группы для изучения можно по разным признакам как психологическим, так и физиологическим. В качестве физиологических критериев может быть использован темп созревания, в этом случае сравниваются психологические и физиологические особенности ретардантов и акселератов. По той же схеме можно проводить обследование детей, различающихся по психологическим или социально-психологическим особенностям. Установлено, например, что дети из семей с низким социально-экономическим статусом имеют большую величину абсолютной мощности и больший процент дельта- и меньший альфа-ритма, чем дети с высоким социально-экономическим статусом, и это интерпретируется как свидетельство их отставания в развитии.

В том же русле выполняются исследования, в которых излучаются психофизиологические особенности особых групп детей. Так в 80 – 90-е годы было проведено немало исследований, посвященных изучению особенностей биоэлектрической активности мозга (ЭЭГ, ВП и ССП) у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, неспособностью к обучению, дизлексией и т.д (например, Courch-esne, 1990). Показатели ЭЭГ и/или ответы мозга у таких детей сравниваются с ответами их нормальных ровесников (контрольная группа), и по результатам сравнения делается заключение о том, как изменяется деятельность мозга или какое именно звено в процессе переработки информации страдает при том или ином варианте расстройства.

В качестве примера приведем исследование В.В.Алферовой и Т.А.Кудряковой (1994), посвященное изучению пространственной организации биоэлектрической активности мозга детей с трудностями в обучении.

На рисунке 13.6 представлены в схематическом виде изменения функции когерентности, характеризующие степень связи между 10 зонами коры при выполнении задания (зрительно-пространственный анализ). Обращает на себя внимание тот факт, что у детей с трудностями в обучении при выполнении задания возрастает уровень когерентности в тета-диапазоне, а у нормальных детей увеличение когерентности наблюдается в альфа-диапазоне.

В заключении отметим, что успешность всех исследований дифференциально-диагностического плана зависит от двух условий: точности и строгости комплектования экспериментальной и контрольной групп детей, а также качества и разнообразия средств их изучения (в том числе, и экспериментальных моделей изучаемого психического процесса). Чем меньше вариативность детей по всем характеристикам, кроме анализируемой, разнообразнее используемые показатели и модели ситуации или процесса, тем более содержательной будет интерпретация результатов.