Организационно-педагогические аспекты просветительно-образовательной деятельности

Первые попытки научного осмысления деятельности по обра­зованию и обучению взрослых были предприняты еще в начале XIX века. Об этом свидетельствует появление в ту пору термина «андра-гогика», который ввел в научный оборот немецкий исследователь педагогики А. Капп. Понятие возникло на основе двух греческих слов: «андрос» - «мужчина, человек» и «агогейн» - «вести» и озна­чало в буквальном переводе «ведение взрослого человека».

В русской педагогической литературе одним из первых начал разрабатывать андрагогическую проблематику К.Д. Ушинский. В своем фундаментальном труде «Педагогическая антропология» он выдвинул и обосновал идею о необходимости воспитания и обучения человека на протяжении всей его жизни. В вышедшей в 1861 году статье «Воскресные школы» Ушинский дал весьма обстоятельное Рассмотрение вопросов о сущности и особенностях просветительно-образовательной работы с взрослым населением, о том, как и в каких формах эту работу следует осуществлять.

Новое понятие «андрагогика» не сразу пришло в сферу рус­ского языка. При описании рассматриваемой нами педагогической деятельности в области досуга здесь довольно долгое время употреб­лялись термины «внешкольное образование», «внешкольная работа», «внешкольные учреждения». Основой для первоначального научного] осмысления педагогической практики подобного рода стал опыт воскресных общеобразовательных школ. Их появление было самым непосредственным образом связано с именами таких выдающихся педагогов, как К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.И. Водовозов Н.А. Корф, В.Я. Стоюнин.

Характерной чертой внешкольной работы на рассматриваемом этапе стало то, что эта работа начала все больше и больше выходить за пределы школы и стала превращаться в важную часть де­ятельности народных домов, рабочих клубов, народных университе­тов, библиотек, музеев и т.д. Просвещение и обучение в собственном смысле слова вступило здесь в тесное взаимодействие с культурно-творческими занятиями, а также с организацией отдыха и развлече­ний, которые тоже потребовали своего научно-педагогического обо­снования и осмысления.

Несколько позднее в России появляются педагоги-исследовате­ли, которые сделали проблемы образования и воспитания взрослых основным объектом и предметом своих научных изысканий. К ним правомерно отнести прежде всего В.П. Вахтерова («Внешкольное образование народа» М., 1896), В.И. Чарнолуского («Основные вопросы организации внешкольного образования в России» СПб., 1909), СО. Серополко («Внешкольное образование» М., 1912), Е.Н. Ме­дынского («Методы внешкольной просветительной работы» М., 1918).

Нельзя не отметить, что активная разработка внешкольно- педагогических проблем продолжилась и в послереволюционный период.

Крупный шаг вперед в осмыслении новых внешкольных про­блем был сделан А.П. Пинкевичем - автором учебника «Педагоги­ка», опубликованного в 1924-1925 годах (Т. 1 - 1924, Т. 2 - 1925). Серьезным достижением педагогики взрослых стала вышедшая в 1925 году трехтомная «Энциклопедия внешкольного образования» Е.Н. Медынского.

Трудно переоценить вклад в решение рассматриваемых вопро­сов НИИ вечерних (сменных) и заочных средних общеобразователь­ных школ, созданного в 1960 году и переименованного затем в науч­но-исследовательский институт образования взрослых. Благодаря усилиям таких талантливых исследователей, как А.В. Даринский, ВТ. Онушкин, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, В.И. Подобед, рос­сийская андрагогика добилась весьма серьезных успехов. С 2000 года в нашей стране начал работать Научно-методический совет по проблемам образования взрослых.

В рамках набирающего силу андрагогического учения досуговая образовательная деятельность рассматривается как целенаправ­ленная, самостоятельная или внешне организуемая деятельность, обеспечивающая усвоение взрослыми людьми научных знаний, а также формирование умение и навыков их приобретения. Будучи составной частью общего процесса культурного развития личности, в сфере свободного времени такая деятельность развертывается в едином контексте с воспитательной, культурно-творческой деятель­ностью и деятельностью по организации отдыха и развлечений.

Характерной чертой просветительно-образовательной дея­тельности является ее всемерная нацеленность на непосредственное обслуживание других видов деятельности. Следовательно, понять эту деятельность можно только при условии ее рассмотрения в об­щей системе социокультурных явлений.

Массовое просвещение и самообразование направлены на то, чтобы постоянно поддерживать имеющиеся у взрослых людей зна­ния на уровне современной научной картины мира как целостной системы представлений об общих свойствах и закономерностях ок­ружающей действительности. Это особенно необходимо, если учесть, что научная картина мира находится в непрерывном совершенство­вании и многие из ее элементов, усвоенные человеком на этапе базо­вого обучения, могут устаревать, меняться и обновляться.

Очень важной задачей является мировоззренческое развитие личности, основу которого составляет система философских, эконо­мических и социально-политических взглядов. На этой базе происходит органичный синтез образования и воспитания человека, ибо сформировавшиеся взгляды на окружающий мир неизменно влияют на убеждения, идеалы и общую направленность личности, на образ ее жизни и деятельности.

В системе организации просветительно-образовательной деятельности на современном этапе весьма продуктивен подход к ней как к процессу вооружения людей умениями и навыками самостоятельного, научно обоснованного анализа явлений окружающей действительности. Постигая окружающий мир с помощью научно, знания, человек всегда стремится найти причинные и другие обусловленности событий, определить закономерности их развития, установить существующие взаимосвязи и т.д.

Принципиально важным является рассмотрение просвети­тельно-образовательных усилий культурно-досуговых центров в ка­честве одной из форм всесторонней помощи самообразованию и са­моразвитию человека, направленной в конечном счете на то, чтобы помочь людям учиться. При подобном рассмотрении, с одной сторо­ны, достаточно полно и верно отражаются суть, цели и задачи сло­жившейся в сфере свободного времени просветительной работы, а с другой - эта работа четко разграничивается с другими видами об­щей системы образования. Обращение к этому основному отноше­нию является исключительно плодотворным в операциональном пла­не. Установив, что просветительно-образовательная деятельность имеет своей главной функцией содействие и создание благоприятных условий для познавательного самодвижения личности, мы получаем возможность точнее определить наиболее важные элементы струк­туры рассматриваемого феномена. При этом обнаруживается, что все раскрываемые состояния, связи, взаимодействия так или иначе замыкаются на формуле «помощь в развитии самообразования».

Цели просветительно-образовательной деятельности реализуются через конкретное содержание. Если цели представляют собой определенное предвосхищение результатов этой деятельности, то со­держанием является разнообразный материал, отобранный из таких источников, как наука, мораль, право, искусство, несистематизированный общественно ценный опыт. Во всяком случае, любое содер­жание черпается из сферы культуры и кристаллизируется в духов­ном мире индивида в виде системы знаний (гносеологический компонент), оценочных отношений (аксиологический компонент), сово­купности технологий осуществления разнообразных видов деятель­ности (креативный компонент). Мера приобщения людей к культу­ре выражается в их культурном уровне, который во многом харак­теризует степень подготовленности этих людей к активному и пло­дотворному участию в жизни общества.

В социокультурной сфере давно уже стало аксиомой положе­ние о том, что массовое просвещение не может ориентироваться на передачу взрослым всего открытого и накопленного наукой матери­ала. Этот материал исключительно объемен, и делать его объектом широкого распространения нет никакой возможности. Информацию приходится постоянно сортировать, принимая во внимание множе­ство разнообразных факторов и условий. В процессе такой сортиров­ки осуществляется тщательный отбор распространяемых знаний с учетом конкретных задач и особенностей определенных категорий населения.

Все большее значение приобретает сегодня проблема реккурентности образования взрослых. Это связано с двумя основными обстоятельствами. Во-первых, с элементарным несовершенством че­ловеческой памяти, в результате которого знания, полученные в сфе­ре базового образования, по истечению определенного времени начи­нают заметно забываться. Особенно интенсивно этот процесс захва­тывает те области первоначальной подготовки, которые в дальней­шем не использовались в профессионально-трудовой деятельности взрослого человека. Отмеченные обстоятельства порождают необхо­димость выстраивать просветительно-образовательную деятель­ность в соответствии с принципом рекуррентной последовательно­сти, предполагающим периодическое возращение к той совокупнос­ти знаний, которая когда-то была уже усвоена людьми в сфере базо­вого и дополнительного образования.

Неуклонно убыстряющиеся темпы социального и научно-тех­нического прогресса приводят к лавинообразному росту новой науч­ной информации и довольно быстрому моральному износу ранее приобретенных знаний. Школа, колледж, вуз уже не могут дать че­ловеку запаса знаний на многие годы. Следовательно, все более воз­растает роль самостоятельной работы взрослых по повышению сво­его общекультурного уровня и производственной квалификации, их умения учится за счет активного использования свободного времени.

Массовое просвещение на современном этапе призвано оказы­вать серозную помощь выпускникам средней школы. Как известно, число предметов, изучаемых в сегодняшней школе, сравнительно не­велико, возможности их расширения практически исчерпаны. В результате выпускник этой школы неизменно входит в жизнь с до­вольно существенными пробелами в своем культурном кругозоре.

Но менее важные задачи предстоит решить при обеспечении непрерывного образования выпускников специальных учебных заве­дений, включая и высшую школу. В этой области превалирующей является сравнительно узкая и, в определенной мере, односторонняя подготовка профессионального типа, которая не может стать эффек­тивным средством широкого обогащения культуры личности. Та­ким образом, и данную категорию взрослых людей ждет большая и серьезная работа по преодолению ограниченности своего базового образования.

Еще одна задача просветительно-образовательной деятельно­сти в сфере свободного времени - задача последовательной модерни­зации общеобразовательной и профессиональной подготовки. Вновь получаемые знания должны органически объединяться с ранее при обретенными. В некоторых случаях здесь возможен, как уже отмечалось, даже частичный возврат к школьным программам. Одна его не следует сводить к прямому повторению уже изученного материала: весь смысл как раз и заключается в том, чтобы с помощью вне школьных средств осуществлялось последовательное расширение углубление имеющихся знаний, их актуализация и обновление.

По своему объему содержание массового просвещения мог быть представлено как система знаний человека о предметном мире других людях и самом себе. Здесь находят отражения сведения области общественных, естественных и технических наук, переда которых имеет своей целью формирование у людей новых понята и суждений, новых образов и новых действий, необходимых для бо­лее совершенного участия в производственной, общественной, быто­вой и досуговой деятельности. Содержание должно быть целенаправ­ленным, Т.е. соотнесенным и приведенным в соответствие с постав­ленными целями; мотивированным, т.е. отобранным и сконструиро­ванным с учетом потребностей и мотивов человека; актуальным, т.е. взятым и выстроенным в соответствии с насущными потребностями и интересами личности; посильным, т.е. дифференцированным при­менительно к реальным познавательным возможностям аудитории. При разработке содержания просветительной работы необходимо учитывать логические сферы (объективные свойства отобранного материала), психологические факторы (особенности реальной ауди­тории) и педагогические факторы (характер планируемого взаимо­действия).

Большое значение для правильного решения вопросов, связан­ных с содержанием просветительно-образовательной деятельности, имеет проблема соотношения в этом содержании конкретного и аб­страктного. Сегодня мы решительно отходим от ранее встречавше­гося примитивного толкования данных категорий, когда под конк­ретным понималось элементарное насыщение учебного материала примерами и фактами, взятыми из окружающей жизни, а под абст­рактным - те или иные обобщения. На смену этому приходит пони­мание общего как ступени к познанию конкретного, а в самом про­цессе познания выделяется движение от конкретного к абстрактно­му и от абстрактного к конкретному, но осознаваемому уже на бо­лее глубоком уровне.

Представляется особенно важным, чтобы все связанное с отбо­ром содержания выстраивалось на основе перехода от общего к осо­бенному. Это прежде всего касается специфики популяризаторских структур в соответствии с возрастными, образовательными, профес­сиональными, национальными, региональными характеристиками объекта, когда, наряду с учетом общих признаков, содержание ин­терпретируется применительно к тому, в какой мере его основные компоненты необходимы каждой из данных категорий населения и как они могут восприниматься и усваиваться.

Наряду с правильным решением вопросов отбора, еще одной очень важной задачей является обеспечение оптимальной организа­ции отобранного материала. Научное знание не может стать предме­том массового распространения ни в виде непосредственных резуль­татов проведенных исследований, ни в виде специально выстроенных Для различных форм преподавания учебных дисциплин. Применение их в просветительно-образовательных целях предполагает совершен­но особую дидактическую интерпретацию информации, учитывающую не только своеобразие объекта, но и специфику обстоятельств, в которых знания будут усваиваться. Для этого исходный научный материал соответствующим образом обрабатывают: из него произ­водят определенные извлечения, вводят новую логическую упорядо­ченность, одни положения свертываются, а другие, наоборот, приоб­ретают более широкий разворот, достигается иное соотношение те­оретических и эмпирических данных, понятия получают популяр­ную экспликацию и т.д.

С точки зрения развития науки работа по дидактической адаптации знаний самостоятельной ценности не представляет. Однако в просветительском плане она имеет исключительную важ­ность, ибо открывает возможности доведения до людей того, что в неадаптированной форме не было бы ими воспринято. Внешкольно- педагогическое вторжение в систему научных знаний не направлено на изменение их внутреннего содержания. Организаторов массово­го просвещения интересует в данном случае прежде всего то, как лсдеать труднодоступное более доходчивым.

Здесь зачастую приходится ограничиваться вычленением из единой научной целостности определенной ее части. Подобные oneрации находятся в некотором противоречии с объективно присущи­ми любой научной дисциплине системными качествами. И именно тут возникают определенные дидактические сложности, которые усугубляются рядом дополнительных факторов, связанных с неодно­родностью учебной аудитории, неизбежной спорадичностью групповой и особенно массовой работы, с различной вероятностью продолжения этой работы в сфере индивидуального самообразования и т.д.

Целенаправленная организация материала в соответствии с выработанными правилами помогает превратить научные знания в специально приспособленные для широкого распространения конст­рукции. В процессе такой адаптации нередко устанавливаются принципиально новые соотношения абстрактного и конкретного, pационального и чувственного, исторического и логического.

Правильная организация просветительно-образовательной деятельности предполагает прежде всего оказание квалифицированной помощи взрослым в систематизации и интегрировании знаний, добытых путем самостоятельной работы. Обилие и доступность разнообразных культурных источников дает возможность сегодня любому желающему сравнительно легко приобрести определенную совокуп­ность знаний по одному или нескольким интересующим его вопро­сам. Однако само по себе это не решает главных задач культурного развития личности. Взрослым людям, включая и тех, кто имеет впол­не солидную базовую подготовку, очень часто не хватает логической цельности, системности образования, а ведь именно потребность в ней заставляет садиться за книгу, идти в народный университет или использовать какие-то иные формы массового просвещения и само­образования.

Говоря о системности, мы имеем в виду такое качество знаний, которое характеризует наличие в сознании личности связи между отдельными компонентами знания. Применительно к взрослому че­ловеку, обладающему чаще всего довольно серьезным жизненным опытом, требование системности и систематизации особенно акту­ально. Накопленный эмпирический массив ждет в данном случае не столько пополнения новым материалом того же ранга, сколько упо­рядочения, осмысления его с единых методологических позиций.

Работа, направленная на формирование обобщающих умений и навыков, помогает совершенствованию теоретического мышления в противовес мышлению, охватывающему лишь внешние связи объектов и процессов. В результате такой работы развивается цен­ная способность соотносить частное и целое, рассматривать конк­ретное с позиции общего, выходить на уровень понимания основных закономерностей.

Разработка методов и организационных форм просветитель­но-образовательной деятельности с самого начала осуществлялась на базе широкого использования опыта других социокультурных ин­ститутов. Внешкольно-педагогическое знание активно вбирает в себя все лучшее из накопленного в области школьной теории и прак­тики, средств массовой информации, дополнительного образования.

Рассматривая методы просветительно-образовательной дея­тельности в качестве способов работы, направленных на решение за­дач обучения взрослых, формирования их мировоззрения и развития способностей к дальнейшему самостоятельному приобретению зна­ний, надо четко различать методы обучения и методы учения. При этом в число первых включаются различные виды устного изложе­ния (лекционное изложение, беседа, инструктаж), в число вторых -самостоятельная работа с книгой и другими источниками знаний.

Выделение методов обучения и методов учения целесообразно! и с точки зрения учета особенностей социокультурной деятельности как специфической формы помощи самообразованию взрослых: это! позволяет обратить должное внимание на методы самостоятельной работы человека и методы руководства ею со стороны организатор ров массового просвещения и самообразования.

В основе подхода к разработке методов современной просве­тительно-образовательной деятельности все более и более утвержда­ются три плодотворные идеи: методы должны быть такими, чтобы люди учились приобретать знания самостоятельно, чтобы обеспечивалось формирование поисково-творческих способностей человека, чтобы взрослые умели активно применять полученные знания в жиз­ни. Методы при подобном подходе рассматриваются, прежде всего, как способы использования стимулов активной познавательной деятельности, а педагогическое регулирование активности взрослых -как умение превратить методы в движущую и направленную силу самостоятельного познания. Наиболее высокую оценку получают та из них, которые придают системе просвещения и самообразования инициативный, общественно значимый характер, в результате чего изучение окружающего мира осуществляется в органическом един­стве с его преобразованием.

Современная система просветительно-образовательной деятельности в культурно-досуговых центрах функционирует на нескольких взаимосвязанных уровнях. Массовые программы, пробуж­дающие первоначальный познавательный интерес, способствуют включению людей в сферу кружкового, студийного, народно-университетского обучения. Кружок, студия, университет формируют потребности, умения и навыки систематического самообразования. Эта же культурно-просветительская цепь активно циркулирует и в| обратном направлении: результаты учебной работы становятся основой подготовки и проведения в центрах массовых просветительских программ, рассчитанных на самые широкие слои населения.

Анализируя опыт осуществления просветительно-образовательной деятельности в условиях клубных школ, курсов, студий, лею! ториев и народных университетов, можно выделить четыре основные группы организационных форм этой деятельности. К первой из них относятся информационно-теоретические занятия, которые ис­пользуются главным образом в тех случаях, когда основной целью проводимой работы является изучение общих теоретических вопро­сов, ознакомление слушателей с актуальными проблемами современ­ной науки, техники и культуры. Качественная черта этих занятий - их установочный и обзорный характер. Они не только содержат новую информацию, но и помогают привести в систему уже имею­щиеся у людей знания. В процессе их дается соответствующее на­правление деятельности слушателей и кружковцев по самостоятель­ному приобретению новых знаний. Эти занятия проводятся в фор­ме лекций, бесед, выступлений ученых, научных обозревателей, ис­кусствоведов, педагогов, мастеров искусств и других деятелей культуры.

Несколько иные функции выполняют не менее распространен­ные занятия учебно-инструктивного типа. Основной целью их явля­ется вооружение людей чисто практическими умениями и навыка­ми. Непосредственным объектом познавательной деятельности здесь служат не образы предметов, а сами предметы. Обучение выступа­ет в данной ситуации как ярко выраженная деятельность по овладе­нию новыми видами деятельности. На основе приобретенных таким образом знаний и умений человек получает возможность и дальше повышать свой культурный и культурно-технический уровень.

Значительным своеобразием в общей системе массового про­свещения отличаются формы наглядно-демонстрационного типа: прослушивание концертов, просмотр кинофильмов, посещение музе­ев и выставок, участие в экскурсиях и т.д. Здесь новая информация усваивается людьми как результат собственных наблюдений, а пояс­нение или комментарий лишь помогают наиболее полному и углуб­ленному восприятию материала. Нельзя не отметить, что удельный вес таких форм намного больше, чем в сфере учебных заведений.

Особое место в просветительно-образовательной деятельности принадлежит занятиям поисково-творческого типа. Диапазон таких занятий весьма широк: сюда входят проблемные лекции, эвристичес­кие беседы, диспуты, деловые игры и др. В народных университетах правовых знаний предметом коллективного обсуждения часто ста­новятся различные юридически-правовые случаи, в технико-эконо­мических университетах решаются конкретные проблемы менеджмента, маркетинга, технические и технологические задачи, в школах и университетах педагогических знаний анализируются проблемные ситуации, возникающие в повседневной воспитательной практике и т.п. На этой основе успешно развертывается разнообразная деятель­ность, относящаяся к области социального творчества, которая и сама становится важным источником приобретения новых знаний, а также фактором, способствующим активному приобщению чело­века к постоянному самообразованию и творческому развитию.

При современном классифицировании организационных форм просветительно-образовательной деятельности придерживаются традиционного деления их в зависимости от состава аудитории на массовые, групповые и индивидуальные. При этом к массовым формам относят открытые лекции, лекции с художественным сопро­вождением, коллективные посещения и обсуждения театральных постановок и кинофильмов, различные конференции, вечера, встречи, беседы за «круглым столом», публичные дискуссии и т.д. Исторически такие формы восходят к постоянно действующему лекторию и рассчитаны как на постоянный состав слушателей, так и на людей, проявивших интерес лишь к отдельным темам. Следовательно, каждое из этих занятий должно быть для основного контингента продолжением предыдущего и подготовкой к следующему, а для части непостоянных посетителей обладать признаками определенной законченности.

К групповым формам, согласно рассматриваемой классификации, относятся лекции в учебной группе, лекции-беседы, семинары, практические занятия разных видов, экскурсии, учебные просмотры спектаклей, кинофильмов и т.д. Такого рода занятия проводятся в основном с постоянными посетителями, в них четко выражены обучающая функция и направленная роль организатора учебного процесса

Среди индивидуальных форм выделяются консультации, а Iтакже основные формы домашней самостоятельной работы слуша­телей: применительно к народным университетам это - подготовка докладов, рефератов, выполнение практических заданий и др.

Педагогически обоснованный выбор организационных форм во многом зависит от целевого назначения просветительно-образова­тельных занятий. В общеобразовательных народных университетах наиболее предпочтительными оказались такие формы, как лекции, кинодемонстрации, концерты, экскурсии, диспуты. В университе­тах, нацеленных на повышение квалификации, на первый план выхо­дят деловые игры, разбор конкретных ситуаций, подготовка эконо­мических и социокультурных проектов и т.д.

Развитие форм и методов просветительно-образовательной деятельности в сфере свободного времени во многом обусловлено уровнем материально-технического обеспечения этой деятельности. Сегодня все шире начинают использоваться научно-популярные, учебные, документальные фильмы, разнообразные виды звукозапи­си, тематические наборы слайдов, диафильмов, видеокассет, компь­ютерные учебные программы, что значительно обогащает содержа­ние, формы и методы как массового распространения научных зна­ний, так и домашнего самообразования.

После определенного затишья в начальный период реформи­рования общества на современном этапе снова началось возрождение школ культуры и народных университетов. На этот раз особую ак­тивность стали проявлять представители третьего возраста, числен­ность которых в целом достигла по стране 40 миллионов человек. В содержательном плане здесь на первом месте оказалась культурно-компенсаторная функция. Вышедшие на пенсию люди получили от­личную возможность приобщиться к тому, чем хотелось, но не уда­валось заниматься на предшествующих жизненных этапах. Чаще всего такие занятия развиваются вне связи с профессиональным со­вершенствованием и нацелены на свободное общекультурное разви­тие личности.

Народные университеты третьего возраста успешно работают сегодня в Москве, Орле, Тюмени, Челябинске и других российских городах. Большую заботу о создании благоприятных условий для культурного самообразования пенсионеров проявила педагогическая общественность и особенно местные организации общества «Зна­ние» в таких городах, как Тверь, Омск, Ярославль, Курс, Курган и т.д.

Что касается работы с представителями молодого и среднего поколений, то здесь наше внешкольное образование идет по несколь­ко иному пути. Важную роль на сегодняшнем этапе стала играть андрагогическая помощь в подготовке и переподготовке временно без­работных, военнослужащих, уволенных в запас, переселенцев, беженцев и т.д. Много внимания в курсовой и народноуниверситетской системе уделяется теперь компьютерному обучению, овладению ино­странными языками, вопросам менеджмента и маркетинга и другим актуальным вопросам. Как и прежде, весьма популярна тематика, связанная со здоровьем, правом, приусадебным хозяйством, повыше­нием досуговых квалификаций и т.п.

Рекомендуемая литература к главе II

1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современ­ные проблемы. - М.: Высшая школа, 1986.

2. Анучина Л.В., Ищенко Б.П. Общие основы культурно-просвети-тельной педагогики. - Харьков, 1985.

3. Беспалько B.C. Основы теории педагогических систем. - Воронеж,

4. Бутиков Г.П. Воспитательный потенциал российских музеев. -СПб., 1998.

5. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. - М, 1896.

6. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мо­тивы. - М., 1987.

7. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. - М., 1978.

8. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. - М., 1993.

9. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М., 1970.

10. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория. -Л., 1976.

11. Горностаев П.В. Развитие теории общего образования взрослых в СССР (1917 - 1931). - М., 1974.

12. Даринский А.В. Просветительная работа клубов. - М., 1986.

13. Дубровина Л.В. Народные университеты. - М., 1963.

14. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности. -М.,2002.

15. Змеев СИ. Технологии обучения взрослых. - М., 2002.

16. Киселева Т.Г. Образовательные процессы в России на рубеже I двух столетий. - М., 1994.

17. Климов СМ. Неформальное образование взрослых. Проблемы I экономики и управления. - СПб., 1998.

18. Клюско Е.М. Культурно-досуговая деятельность населении Рос­сии (май 1945 - 1985 гг.). - М., 1997.

19. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. -М., 1977.

20. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985.

21 Летнев B.C. Непрерывное образование. Структура и содержа­ние. - М., 1998.

22. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. Т. 1-3. - М.-Л., 1925.

23. Нагорский Н.В. Музей как институт социально-культурной де­ятельности. - СПб., 1998.

24. Никитина Г.Я. История культурно-досуговой деятельности. - М., 1994.

25. Образование взрослых на рубеже веков / Науч. ред. В.И. Подо-бед.- СПб., 2000.

26. Образование взрослых: Реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб., 1998.

27. Онушкин В.Г., Очаров Е.И. Образование взрослых: Междис­циплинарный словарь терминологии. - СПб.; Воронеж, 1995.

28. Основы андрагогики / Под ред. А.И. Колесниковой. - М.: Ака­демия, 2003.

29. Педагогические ресурсы досуга. - Казань, 1996.

30. Полат Е.С Дистанционное обучение. - М., 1998.

31. Интернет в гуманитарном образовании. - М., 2000.

32. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб., 1998.

33 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.,1998.

34. Серополко СО. Внешкольное образование: Курс лекции. - Пра­га, 1945.

35. Стрельцов Ю. А. Деятельность клубов по организации массово­го самообразования трудящихся. - М., 1987.

36. Чарнолуский В.И. Настольная книга по внешкольному образо­ванию. - СПб.: Знание, 1913.

37. Щапов А.П. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа. - СПб., 1870.

38. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадиг­мы, методология, теория. - М., 2000.

22. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. Т. 1-3.-М.-Л., 1925.

23. Нагорский Н.В. Музей как институт социально-культурной де­ятельности. - СПб., 1998.

24. Никитина Г.Я. История культурно-досуговой деятельности. -М., 1994.

25. Образование взрослых на рубеже веков / Науч. ред. В.И. Подо-бед.- СПб., 2000.

26 Образование взрослых: Реальность, проблемы, прогноз / Под Ред. С.Г. Вершловского. - СПб., 1998.

27. Онушкин В.Г., Очаров Е.И. Образование взрослых: Междис­циплинарный словарь терминологии. - СПб.; Воронеж, 1995.

28. Основы андрагогики / Под ред. А.И. Колесниковой. - М.: Ака­демия, 2003.

29. Педагогические ресурсы досуга. - Казань, 1996.

30. Полат Е.С. Дистанционное обучение. - М., 1998.

31. Интернет в гуманитарном образовании. - М., 2000.

32. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб.,

33. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., |1998

34. Серополко СО. Внешкольное образование: Курс лекций. - Пра­га, 1945.

35. Стрельцов Ю.А. Деятельность клубов по организации массово­го самообразования трудящихся. - М., 1987.

36. Чарполуский В.И. Настольная книга по внешкольному образо­ванию. - СПб.: Знание, 1913.

37. Щапов А.П. Социально-педагогические условия умственного развития русского народа. - СПб., 1870.

38. Ярошенко Н.Н. Социально-культурная деятельность: парадиг- i мы, методология, теория. - М., 2000.

Вопросы и задания к главе II

1. Как следует понимать двусторонний характер просветительно-образовательной деятельности в сфере досуга?

2. Что является движущей силой этой деятельности? Какова ее мо­тивация?

3. Охарактеризуйте основные дидактические принципы, которые необходимо реализовать при передаче знаний взрослому человеку.

4. Каковы важнейшие правила отбора и конструирования содержа­ния массовой популяризации научных знаний?

5. Что вы знаете о средствах, методах и формах, применяемых в стимулировании и организации самообразования молодежи и взрослых?

6. Каких авторов, специализирующихся в области современной анд-рагогики, вы знаете? Перечислите основные из известных вам публика­ций по данной проблематике.

7. Чем измеряются результаты просветительно-образовательного процесса в сфере свободного времени?

8. Дайте краткую характеристику основных этапов становления раз­вития российского внешкольного образования.

Глава III.