Методи ознайомлення дітей з природою

- особливості пізнавальної діяльності дитини (вікові та індивідуальні), в першу чергу розвиненість її наочно-образного, наочно-дійового та логіч­ного мислення, пам’яті, уяви та уваги. На­очно-образне мислення є основним у цьому віці. Дитина вперше знайомиться з багатьма об'єктами природи, через це в роботі з дошкільниками слід віддавати перевагу методам, що забезпечують безпосередній контакт з реальними об'єктами природи: спостере­женню, праці в природі, нескладним дослідам, іграм з природними матеріалами. Лише на основі нагромадження уявлень, збагачення чуттєвого досвіду дітей можливий розвиток абстракцій і те поєд­нання слова і образу, яке забезпечує міцний взаємозв'язок між першою і другою сигнальними системами.

- конкретні завдання навчально-виховної роботи, етапи засвоєння знань дітьми. Ознайомлення дітей з тим чи іншим об'єк­том природи не є поодиноким актом, адже лише окремі діти мо­жуть сприйняти і запам'ятати подану інформацію за один раз. У засвоєнні дітьми знань найчастіше виділяються 3 етапи: 1) пер­винне ознайомлення; 2) закріплення; 3) систематизація, узагаль­нення.

Для первинного етапу пізнання дітьми природи най­більш ефективне використання наочних, практичних методів, особливо спостережень, дослідів, які забезпечують живе спог­лядання.

Для закріплення знань використовують ігри, працю, демонстрування картин, кінофільмів, діафільмів, діапозитивів, розповідь вихователя, читання дитячої природознавчої книги.

Систематизація, узагальнення знань і творче ви­користання їх здійснюються за допомогою методів моделей, бесід, дидактичних ігор.

- конкретні умови роботи дитячого садка. В багатьох місь­ких дитячих садках, де на відміну від сільських немає змоги озна­йомити дітей із свійськими тваринами за допомогою методу спо­стереження, використовується демонстрування картини, діафільму тощо.

- особливості того природничого матеріалу, з яким ознайомлюють дітей.

Усі методи, що використовуються в ознайомленні дошкільників з природою, взаємозв'язані між собою. Адже вирішення дидактич­них завдань вимагає, щоб первинні знання, які одержують діти за допомогою спостережень, уточнювалися, конкретизувалися в про­цесі сприймання картини, діапозитива тощо. Досить часто методи використовують у поєднанні, наприклад спостереження з розповід­дю вихователя, грою.

Для правильного вибору методів роботи на конкретному занятті чи у іншій формі роботи важливо розібратися у тій різноманітності методів, які є у розпорядженні педагога. Існує декілька класифікацій методів, у яких методи поділяються на певні групи на різних підставах. Найчастіше основою класифікації виступають ті чи інші особливості процесу пізнання, пізна­вальної діяльності дітей.

Так, за джерелом пізнання методи ознайомлення з природою поділя­ються на:

- безпосередні, коли джерелом знань виступає сама природа, її сприймання або перетворення (спостереження, праця в природі, досліди);

- опосередковані, коли джерелом знань про природу виступають її зобра­ження, мова дорослого, моделі, схеми, художня література тощо.

Можна класифікувати методи і за рівнем пізнавальної активності ді­тей, самостійності їх у здобутті знань про природу. При цьому виділяють:

- ілюстративно-репродуктивні методи, коли самостійна активність дитини полягає лише у відтворенні того матеріалу, який поданий вихователем;

- частково-пошукові методи, в яких дитина вже активно долучається до са­мостійного пошуку знань, але робить це на базі матеріалу, розкритого пе­дагогом та при його керівництві. Прикладом таких методів можуть бути до­сліди, самостійні довготривалі спостереження, "метод проектів" тощо;

- проблемніметоди передбачають постановку дитини у проблемну ситуацію або перед пізнавальною проблемою, розв’язати яку вона повинна самостійно. Звичайно й тут самостійність відносна, педагог спрямовує думку дітей, їх практичні дії, але загалом в ході цих методів дитина робить для себе певні "відкриття". До таких методів належать евристичні бесіди, експери­ментування, розробка моделей, розв’язання екологічних проблемно-ігрових або проблемних ситуацій тощо. Психологи, зокрема М.М. Поддьяков, Л.А. Венгер вважають, що у роботі із старшими дошкільнятами саме останній групі ме­тодів має надаватися перевага.

Найчастіше ж в методиці ознайомлення дошкільнят з природою при виборі методів опираються на класифікацію, що визначає метод в залежності від способу, яким здійснюється пізнавальна діяльність дитини. Адже методи навчання полягають не тільки в тім, як доносить до дітей нові знання педагог, але й у тім, яка пізнавальна діяльність самих дітей — чи носить вона чисто пізнавальний характер або мають місце практичні дії, у процесі яких розкриваються перед дитиною нові, сховані властивості досліджуваного предмета. Якщо вона носить чисто пізнавальний характер, то які її особливості — чи робить дитина перцептивні (в основному зорові) дії з цим предметом, або вона сприймає чисто словесні пояснення вихователя. Ми підкреслюємо саме цей аспект розгляду методів навчання, оскільки в ряді випадків під методами навчання розуміється в основному діяльність педагога й у залежності від цієї діяльності одержує ту або іншу кваліфікацію метод навчання. Наприклад, педагог може словесно організувати практичну діяльність дітей з досліджуваним об'єктом. У процесі цих дій перед дітьми розкриваються нові сторони, властивості даного об'єкта, у дітей формуються нові знання про ці властивості. Якщо виходити з діяльності педагога, то в даному випадку такий метод навчання можна назвати словесним. Але фактично це не так. Адже діяльність дітей носить практичний характер, і саме практичні дії дітей дозволяють їм знайти нові властивості об'єкта. Засвоєні знання є продуктом діяльності дітей, а не педагога. Останній організує діяльність дітей і цим домагається засвоєння ними нових знань. Вирішальне значення в засвоєнні знань має діяльність самої дитини, її особливості, її характер, хоча вона й організується дорослим. Тому при характеристиці методу необхідно виходити не стільки з характеру діяльності педагога, скільки з характеру пізнавальної і практичної діяльності дітей, що навчаються. Оскільки в аналізованому випадку діяльність дітей носить практичний характер, то і метод навчання можна визначити як практичний, а не як словесний.

Отож, способів пізнавальної діяльності, незважаючи на всю можливу різноманітність зовнішніх проявів дітей в ході навчання, можна виділити всього три:

1) Пізнавальна діяльність дитини може бути за своєю суттю переважно сен­сорною діяльністю (включати велику кількість перцептивних дій, спів­віднесення об’єкта із сенсорними еталонами, вдосконалення відчуттів та сприймань тощо). Головною метою пізнавальної діяльності в цьому ви­падку є отримання дитиною певної інформації про об’єкт чи явище приро­ди шляхом сприймання його. Методи, в яких переважає даний спосіб піз­навальної діяльності, називають наочними.

2) Пізнавальна діяльність може включати переважно внутрішні розумові дії, пов’язані із сприйманням вербальної інформації та втіленням у мові власних вражень від природи та знань, отриманих під час її сприймання. Із таким способом пізнавальної діяльності пов’язані методи, що назива­ють словесними.

3) Пізнавальна діяльність може бути складовою частиною певної практичної діяльності дітей, пізнавальна мета підпорядковується практичній, часто сприймається дітьми як проміжна, допоміжна тощо, а в окремих випадках зовсім не усвідомлюється дитиною. Тоді говорять про практичніметоди.

В ознайомленні з природою вихователь не може надати виключної пере­ваги якійсь одній з груп методів, кожна з них має своє значення та свої психологічні основи застосування. В реальному педагогічному процесі, як правило, методи поєднуються навіть при розв’язанні одного й того ж завдан­ня, взаємодоповнюють один одного. Оскільки основними формами мислення дітей дошкільного віку є наочно-дійове і наочно-образне, тривалий час у дошкільній дидактиці перевага надавалася наочним та практичним методам, словесні ж методи, навпаки, недооці­нювалися. Однак, зрозуміло, що без включення слова не можна розв’язати цілого ряду навчально-виховних завдань, зокрема, сформувати знання про ті явища природи, що недоступні безпосередньому сприйманню, формування при­родничих понять, естетична оцінка природи тощо. Сучасними науковими дослідженнями переконливо доведено, що словесні методи поряд з недоліками мають і свої безсумнівні переваги — вони дозволяють розвивати в дітей уміння розуміти навчальний матеріал, що викладається в словесній формі. Таке уміння складається не відразу. Спочатку діти молодшого і середнього дошкільного віку успішно засвоюють словесні пояснення педагога лише в тому випадку, коли ці пояснення супроводжуються показом відповідних об'єктів. Потім спеціально створюються умови, при яких обсяг наочного матеріалу усе більш скорочується і діти можуть засвоїти досить складний (для свого віку) зміст на основі словесних методів. Варто підкреслити, що будь-яке зменшення ролі словесних методів приводить до того, що не повною мірою використовуються можливості розумового розвитку дошкільників. Словесні методи, так само як і наочні і практичні, виконують свої специфічні функції в розумовому вихованні дітей. Лише органічний взаємозв'язок усіх методів може дати максимальний ефект у загальному психічному розвитку дитини.

Визначаючи метод, основну увагу звертають на характер пізнавальної діяльності дітей, однак ця діяльність навіть у самих активних методах не буває повністю самостійною. Нею керує педагог. Той спосіб, яким вихова­тель організовує процес пізнання, називають методичним прийомом. Прийом виступає частиною методу. Як правило, кожний метод має не один, а декілька методичних прийомів. Методичні прийоми теж поділяють на три групи: наоч­ні, словесні та практичні. Однак, суть методу та характер прийомів, які при цьому використовує вихователь, можуть не співпадати, навіть частіше всього не співпадають: тобто, вихователь використовує словесні прийоми для організації наочного або практичного методів і навпаки.

Пізнавальна діяльність дітей у процесі засвоєння нових знань і умінь на заняттях може бути організована на основі наочного показу відповідних предметів і явищ. Безпосереднє спостереження дітьми досліджуваних об'єктів має велике значення для формування повноцінних уявлень і розвитку пізнавальних процесів — сприймання, пам'яті, мислення. Методи навчання, що ґрунтуються на використанні реальних предметів і явищ (або їхніх зображень), називають наочними методами навчання.

Зупинимося детальніше на значенні наочних методів у ознайомленні з приро­дою. Цінність методів, що належать до цієї групи, виявляється в наступному:

- вони найбільше відповідають психологічним особливостям дітей до­шкільного віку (нагадаємо, що ведучими формами мислення у цьому віковому періоді є наочно-дійове та наочно-образне; надзвичайно яскраво виражена сенсомоторна потреба, яка лежить в основі пізнавальних потреб); пізнавальний інтерес дітей теж проявляється у потребі сприймати наочно;

- безпосереднє сприймання природи та її зображень задовольняє естетичні потреби дітей, за рахунок чого наочні методи закладають основи для появи у дітей емоційно-позитивного ставлення до природи;

- наочні методи дозволяють дітям також набути досвіду спілкування з природою, складають основу для активності дитини у природному довкіллі.

Ця група об'єднує методи, у яких ознайомлення дітей з природою здійснюється на основі безпосереднього або опосередкованого сприймання дити­ною природи з допомогою аналізаторів: зору, слуху, нюху та дотику.

Основна мета, з якою використовуються наочні методи – формування у дитини первісних знань про природу, уточнення та конкретизація знань, набутих в ході використання інших методів. В той же час з допомогою на­очних методів можливе і поглиблене пізнання природи, її внутрішніх закономірностей та взаємозв’язків.

Педагогічна наука розробила багато різних форм наочного навчання, основні з них — демонстрація натуральних об'єктів (предметів, явищ) на заняттях і на екскурсіях, робота з роздавальним матеріалом, демонстрація наочних приладів (картин, діапозитивів, опудал і т.д.). При наочних методах навчання також можуть бути використані моделі, що відтворюють сховані властивості і зв'язки об'єктів. Але тут вони використовуються принципово інакше, ніж при практичних методах, оскільки дитина не має можливості діяти з ними практично, здійснювати їхні реальні перетворення.

Слід зазначити, що проста демонстрація якогось предмета, явища (або їхніх зображень) ще не забезпечує виділення потрібних сторін і властивостей даних об'єктів. Стихійне сприймання дітей не приводить до формування правильних уявлень про предмети. Тут необхідна керівна роль педагога, що організує процес дитячого сприймання. Така організація полягає в тім, що дорослий у строго визначеній послідовності виділяє різні сторони і властивості предмета, погоджуючи формовані окремі знання дітей у цілісне уявлення про нього.

Для того щоб наочність дала в навчанні потрібний ефект, необхідно при виборі її форм виконувати визначені вимоги. У демонстрованих натуральних предметах і явищах (чи моделях) досліджувані властивості повинні бути чітко виражені. Предмети необхідно показувати дітям у таких ракурсах, при яких створюються найбільш сприятливі умови для спостережень цих властивостей. Наприклад, при демонстрації тварин важливо викликати в них найбільш типові форми поведінки (показ тварин під час прийому їжі, спілкування з іншими тваринами і т.д.). Використовувані в навчанні малюнки повинні зображувати тварин у природних умовах їх існування.

Виділення конкретних наочних методів здійснюють в залежності від того, що є наочністю у даному випадку,тобто, на що саме на­правлена перцептивна пізнавальна діяльність дитини.Коли такою наочністю є реальний світ природи, її безпосереднє сприймання здій­снюється через спостереження – це є один з основних наочних методів ознайомленняз природою. Своєрідним видом спостереження є розглядання реальних предметів та об'єктів природи.

В багатьох випадках вихователь використовує як наочність дидактичні та художні картинипро природу, ілюстрації. Одним з на­очних методів, який широко використовують в дитячому садку, є розглядання кар­тин та ілюстрацій.Значно зросло в останні роки використання технічних засобів навчання (ТЗН) для забезпечення наочного сприймання природи (кіно- та діафільми, магнітофонні записи та грамплатівки).

В дослідженняхостанніх років (Ніколаєва, Фабрі) доведено, що в старшому дошкільному віці дітей можна ознайомити з деякими складними зв'язками природних явищ, використовуючибільш складні види наочності, зокрема, моделі.