Вопрос, 5 вопрос, 6 вопрос.

Сделайте анализ исследований в области методики обучения изобразительной деятельности.

Вопрос.

В отечественной теории разрабо­тана система обучения дошкольников изобразительной деятельности, в ко­торой выделены три основные груп­пы методов: наглядные, словесные и практические. Эти методы тесно вза­имодействуют и зависят от задач, возра­стных особенностей детей, содержа­ния изобразительной деятельности.

Много споров вызвало применение образца как одного из основных при­емов обучения. Образец как готовый рисунок, лепка, апплика­ция, выполненный воспитателем, чаще всего ориентирует ребенка на слепое копирование без учета его ин­дивидуального опыта, личностной по­зиции. Поэтому лишь использование художественного иллюстративного материала способствует развитию изобразительного творчества до­школьников.

Форми­рование у дошкольника таких качеств личности, как самостоятельность, ак­тивность, инициатива, рассматрива­лось Н.П. Сакулиной как формирова­ние составных творчества.

На основе своих наблюдений Е.А. Флерина считала, что на детское творчество должны положительно воздействовать такие приемы, как ис­пользование натуры, показ образца в декоративном рисовании и словесные приемы (указания, поощрения, сове­ты). В случае отсутствия натуры, по ее мнению, можно использовать картин­ку, которая поможет ребенку вспом­нить предмет, но картинка не долж­на служить образцом для копирова­ния, и рекомендовала применять ее в индивидуальном порядке, с целью напоминания детям отдельных дета­лей предмета или характерных черт персонажа.

Н.Б. Халезова в своей работе пока­зала, что и лепка непосредственно с картинки играет положительную роль в развитии детского творчества, так как помогает ребенку увидеть общие очертания формы, пропорции. Однако полного представления об объемной форме картинка не дает.

Исследования Е.А. Флериной по вопросам обучения изобразительной деятельности продолжили Н.П. Сакулина и Т.С. Комарова. Устанавливая взаимосвязь между обучением и творчеством, они приходят к выводу, что обучение и самостоятельная художественно-творческая деятельность детей органически взаимосвязаны. По­этому исследователи говорят о рас­ширении понятия «обучение» в до­школьном возрасте, включая в него не только обучение приемам изображе­ния, но и обучение приемам творче­ства. Они считают, что обучение де­тей изобразительным умением и тех­ническим навыкам позволяет им осуществлять свои замыслы с помо­щью средств образного выражения в рисунке, лепке, аппликации, дает возможность испытать радость твор­чества.

Наряду с принципиальными пробле­мами обучения и творчества, Н.П. Сакулина и Т.С. Комарова исследовали так­же значение разнообразных приемов в обучении. Они говорили о целесообраз­ности направления творческой актив­ности дошкольников в изобразитель­ной деятельности с помощью включе­ния педагогом опорных элементов, таких, как заданная идея, тема, органи­зующих работу воображения. Исследо­ватели отмечали также важную роль наглядных и словесных приемов, при­меняемых при обучении рисованию и лепке, отводя, в связи с особенностями развития дошкольников, первое место наглядности.

Итак, в настоящее время в методи­ке изобразительной деятельности сло­жилась определенная система методов и приемов. Главная направленность этой системы—на развитие самостоя­тельности, инициативы и активности, которые должны повышать интерес де­тей к изобразительной деятельности, к овладению средствами и способами со­здания выразительных образов.

При исследовании проблемы дет­ского художественного творчества, выделены три основных этапа творческой деятельности ребенка, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства стороны взрослого:

• первый этап — возникновение, развитие, осознание и оформле­ние замысла;

• второй этап — процесс создания, изображения детьми;

• третий этап — анализ резуль­татов деятельности. Выделим ряд основных методов и приемов, обеспечивающих развитие изобразительного творчества детей: использование произведений изобразительного искусства разных видов и жанров, их эстетическое восприятие; сенсорное обследование предметов, обогащение сенсорного опыта ребенка; восприятие изображения с целью установления взаимосвязи внешних изобразительных средств с внутренним характером образа; «вживание в образ» для передачи настроения, характера персонажа, животного или человека; синтез искусств (музыки, художественной литературы, изобразительного искусства); создание поисковых ситуаций; игровые приемы; опросы, объяснение задания, ориентирование на творческий подход к деятельности, применение опорных элементов (идея, тема), организующих работу воображения; рассказы детей о своем замысле, анализ и оценка детьми своих работ с учетом мнений каждого ребенка; поощрение педагогом интересных вариантов решения отдельных изображений или всей темы.

На проблему взаимосвязи обучения и творчества можно также посмотреть с позиций анализа структу­ры изобразительной деятельности. Само понятие «изобразительная деятельность» вбирает в себя много аспек­тов, и каждый из них имеет право на глубокое теоретическое исследование. Прежде всего, изобразительная дея­тельность включает личностный, познавательный, социокультурный, нравственно-эстетический, твор­ческий аспекты и др. Все они взаи­модействуют, так как вместе состав­ляют целостное новообразование.

Составными компонентами изобра­зительной деятельности являются вос­приятие, исполнительство и твор­чество. Каждый отдельный компо­нент имеет собственную структуру.

В художественном восприятии можно выделить познавательный, эмоциональный и нравственный (со­переживание) аспекты.

С точки зрения исследователей в области эстетического воспитания, вос­приятие искусства как важный ком­понент художественной деятельности оказывает значительное влияние на ее формирование. Существует и иное, противоположное отношение к данно­му вопросу, когда считается, что «оз­накомление с искусством» должно быть независимо от практических за­нятий. При такой трактовке происхо­дит отрыв восприятия от формирова­ния художественной деятельности. Считается также, что при восприятии произведений искусства надо осто­рожно относиться к слову, хотя без словесного пояснения содержание картины, музыкального произведе­ния остается для ребенка не раскры­тым. Видимо, надо более четко ста­вить вопрос о соотношении логического и художественно-образного в познании искусства.

Все виды художественной дея­тельности — восприятие произведе­ний искусства, первые их оценки, по­пытки исполнять и импровизиро­вать — возникают уже в дошкольном возрасте. Анализируя названные виды, Н.А. Ветлугина указывает на их неравномерное соотношение. Можно согласиться с этим выводом. В насто­ящее время соотношение всех компо­нентов изобразительной деятельности еще остается непропорциональным. Например, восприятие изобразитель­ного искусства, в основном, имеет ме­сто только в старшем дошкольном воз­расте, так как в теории эта проблема изучена наиболее полно.

Материалы многих исследований подтверждают положение о том, что восприятие изобразительного искус­ства оказывает влияние на детское изобразительное творчество. В этом прослеживается взаимосвязь воспри­ятия искусства и деятельности. Одна­ко следует сказать об отношении к этому процессу в широкой практике. Иногда детям предлагается большое количество репродукций без учета за­дач, поставленных на этом этапе. Н.М. Зубарева рекомендует предлагать детям картины разных художников, которые изображают одно и то же вре­мя года, с тем, чтобы ребенок увидел «ин­дивидуальный почерк» каждого автора. В результате художественный опыт ре­бенка обогатится новыми знаниями о характере изобразительно-вырази­тельных средств. Одних заинтересует обобщенность формы, контраст цвета в картине А. Куинджи «Березовая роща», другим больше понравятся крупные, объемные мазки в картине И. Левитана «Золотая осень» и т.д. За­тем в творчестве ребенка вдруг про­явятся виденные им способы, которые значительно обогатят процесс создания художественного образа, пейзажа или натюрморта.

Благодаря восприятию произведе­ний изобразительного искусства, у детей меняется установка на конеч­ный результат: «Мне очень нравятся картины о природе, я тоже хочу нарисовать пейзаж, а потом — натюр­морт». Появление в разговорной речи новых слов не только обогащает сло­варный запас, но и помогает ребенку более глубоко проникнуть в процесс творчества. Так, рассматривая скуль­птуру анималистического жанра (по данным исследования Г.М. Вишневой), ребенок замечает особенности матери­ала, использованного для создания об­раза скульптором: «Хорошо, что этот олень сделан из металла, ведь олень большой, сильный», «А этот воробы­шек сделан из фарфора, он легкий, кажется, что сейчас улетит», «Эти фигурки сделаны для украшения, для красоты, ими нельзя играть, их мож­но разбить», — говорят дети, харак­теризуя назначение скульптуры мел­кой пластики.

В процессе собственного творче­ства, при создании пластического ху­дожественного образа, ребенок ис­пользует способы лепки из целого куска, чтобы передать целостный образ животного или фигуры человека: «Я хочу быть скульптором и делать различные фигуры, чтобы они укра­шали дома, парки, чтобы было кра­сиво вокруг», «Я видел в музее боль­шую фигуру рыцаря на коне, он такой огромный, а рядом еще фигуру человека (Давида)» (впечатления ребёнка после посещения Музея изобразительных искусств им. А.С. Пушкина).

Роль различных компонентов, входящих в структуру изобразительной деятельности дошкольников, неодинакова.

Ведущее место в ней занимает собственная деятельность ребенка (рисование, лепка, аппликация), которая помогает ему в самоутверждении, самовыражении своего мировосприятия, понимания жизненных явлений и установления между ними связей. Поэтому важно рассмотреть структуру изобразительной деятельности с позиции личностно-ориентированной модели, с позиции интегрированного подхода к развитию ребенка, его изобразительного творчества. В теории достаточно полно изучены разные стороны исполнительской деятельности дошкольника. Изучая эту проблему, Т.С. Комарова устанавливает следующую возрастную периодизацию овладения детьми графическими навыками и умениями. Навыки, умения — как простейшие орудийные действия (1,5-2 года) — затем переходят в более сложные формообразующие движения (3-5 лет), а завершает этот процесс формирование сенсомоторной способности (4-6 лет). Эта периодизация может менять свои возрастные границы. Наше исследование проблемы художественно-образного начала в рисунках младших дошкольников показало более ускоренный темп овладения детьми формообразующими движениями при выполнении заданий образного характера, например в процессе рисования красками.

Следующий компонент изобрази­тельной деятельности — творчество. Научный аспект этой проблемы до­вольно полно представлен во многих исследованиях. Точка зрения ученых состоит в том, что обучение и творче­ство взаимосвязаны. Пути усвоения детьми художественного опыта идут в различных направлениях. Один из них — воспроизводящий, в основе ко­торого лежит активное усвоение ре­бенком ранее выработанных приемов поведения и способов действий. Это путь развивающего обучения. В осно­ве другого пути — творческая пере­работка, создание новых образов, действий. Это путь творчества.

Обучение и творчество специфич­ны по своим мотивам, результатам и методам руководства, но между ними устанавливаются существен­ные связи. Когда обучение носит вос­питывающий и развивающий харак­тер, возможно развитие творчества, оно активизирует процесс обучения. Исходя из положения о взаимосвязи всех компонентов, предлагаем струк­туру изобразительной деятельности (схема 1), основой которой является художественно-образное начало в раннем и младшем возрасте и худо­жественный образ — в старшем.

При разумном сочетании всех трех компонентов деятельности происхо­дит эстетическое развитие ребенка: он эмоционально откликается на ху­дожественный образ в искусстве, сопереживает, волнуется, восхищается увиденным, способен овладеть обоб­щенными способами действий, мо­жет свободно переносить полученные навыки, умения в собственное изоб­разительное творчество.

Проблема формирования обобщен­ных способов в аспекте взаимосвязи обучения и творчества представляет особую значимость. В результате не­однократного использования одних и тех же способов в разных ситуациях дети приходят к их обобщению, кото­рое происходит путем их переноса в другие деятельности. Для этого взрос­лый часто ставит перед ребенком зада­чи, требующие от него либо использова­ния известного способа в другой ситу­ации, либо поиска новых. Последнее связано с использованием в обучении проблемных задач, которые способны решать и дети дошкольного возраста. Дошкольники могут выделять существенные свойства предметов и явле­ний, устанавливать между ними свя­зи. Они способны овладеть приемами построения образа, расположения на листе и перемещения в пространстве в рисунке, лепке, аппликации, допол­няя образ характерными деталями.

Характеризуя обобщенные способы в детском конструировании, Л.А. Пара­монова говорит о том, что у дошколь­ников способы, заданные в контексте решения конкретных задач, сливают­ся с содержанием этих задач и не обо­гащаются. И только методика, направленная на «распредмечивание» способа, обеспечивает его обогаще­ние. Способ «опредмечивания», по ее мнению, является основополагающим в развитии воображения у детей, поскольку он обеспечивает формирование умения видеть целое раньше частей. Основу получения разных образов способом «опредмечивания» (на природном материале) раскрыла в своём исследовании О.А. Христ.

Н.А. Ветлугина, раскрывая способы музыкальной деятельности, говорит о том, что они могут быть обобщенными: «Под этими способами подразумевается применение детьми таких действий, которые нужны им в любой музыкальной деятельности... Обобщенными эти способы называются потому, что они помогают воспринять, уяснить наиболее общие музыкальные явления и действовать в соответствии с ними». (Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.)

Затем перечисляются способы:

1)способ первой ориентировки в музыкальных

явлениях — способ вслушивания;

2) способ дифференциации музыкальных явлений путем сопоставления их контрастных и сходных отношений;

3) способы ориентировки в музыке как в идейно-эмоциональном явлении;

4) способы творческого отношения к музыкальным явлениям действительности;

5) способ адекватного воспроизведения музыки при исполнительской деятельности.

Предложенные Н.А. Ветлугиной обобщенные способы можно рассматривать, как основу применительно к любому виду художественной деятельности. При восприятии произведений искусства надо уметь вслушиваться, всматриваться, сопоставлять изображаемые художником, композитором явления, понимать их содержание, эмоционально воспринимать.

Обобщенные способы помогают детям ориентироваться в различных видах художественной деятельности. Применительно к изобразительной деятельности способы могут иметь место при восприятии окружающего, произведений изобразительного искусства и характеризуются как спо­собы:

• всматриваться в предметы, явле­ния — как первая ориентировка;

• ориентировки в формах, цветах в процессе изобразительной деятельности;

• самостоятельных действий при выборе выразительных средств;

• творческих действий при созда­нии художественного образа в ри­сунке, лепке, аппликации.
Обобщенные способы наиболее эф­фективно формируются в поисковой деятельности — при выполнении детьми творческих заданий, которые способствуют освоению этапов твор­ческого процесса. Дети могут выпол­нять по своей инициативе наброски, эскизы, «этюды», которые затем помо­гают созданию сюжетной композиции. Воспитатель использует методы кос­венного руководства, считается с мне­нием каждого ребенка, предоставляя ему как автору «произведения» выбор материалов и способов изображения. В зависимости от предлагаемых вос­питателем заданий у детей развивает­ся способность к поискам обобщенных способов действий, что создает «опти­мальный вариант» художественного развития дошкольников.

В процессе обучения на занятиях обобщенные способы могут присут­ствовать как при освоении различных материалов, технических и изобрази- тельных умений, так и в процессе художественно-образного отражения ок­ружающей действительности. В связи с этим и уровень самостоятельных дей­ствий будет различен. При анализе ре­зультатов детского творчества внима­ние педагога направлено на образность рисунка, лепки, аппликации, специфи­ку средств выразительности в переда­че сюжета, декоративности узора.

Анализ результатов показал, что создание поисковой ситуации побуж­дало детей к экспериментированию, активному поиску способов изображе­ния. Произведения художественной литературы способствовали процессу творчества. При выполнении первого и второго заданий обобщенные спосо­бы были направлены на активизацию художественного опыта детей; ориен­тировку в средствах выразительности. Они помогли раскрыть перед ними со­держание путем «погружения» в кра­соту поэзии А.С. Пушкина, в «живо­писный» прозаический образ природы Г. Скребицкого. Этот процесс способ­ствовал формированию художествен­ного вкуса, эстетической оценки: дети сравнивали произведения, находили характерные отличительные призна­ки и, самое главное, «любовались» кра­сотой слов. Такой личностно ориенти­рованный подход изменил отношение ребенка к творчеству и отношение пе­дагога к нему. Особая позиция взрос­лого в этих условиях — «Не учить (в смысле дидактизирования), а со­трудничать» — обеспечивает атмос­феру доверия, взаимопонимания меж­ду взрослым и ребенком, создает бла­гоприятный микроклимат, когда у ребенка исчезает страх, неуверенность и появляется желание выра­зить себя в творчестве. Обобщенные способы помогают этому процессу, являясь активизирующим началом в обучении. Их формирование помогает детям легко ориентироваться в новой комплексной деятельности на заняти­ях, так как создаются условия поиско­вых ситуаций. Обобщенные способы имеют разный характер. Одни охваты­вают многие стороны изобразительной деятельности, другие помогают ори­ентироваться в каких-либо конкрет­ных явлениях.

Как было отмечено в данной главе, взаимосвязь обучения и творчества обогащает все виды изобразительной деятельности, которые, в отличие от «предметных циклов», приобретают интегрированный характер. Разра­ботка занятий нового интегрирован­ного типа ставит новые задачи перед практикой, связанные с планирова­нием одновидовых и интегрирован­ных занятий по изобразительному творчеству. Раскрытию творческого потенциала ребенка, по данным на­ших исследований, способствует пла­нирование творческих заданий, пре­доставляющих детям возможность при реализации художественного за­мысла использовать по своему жела­нию разные выразительно-изобрази­тельные средства и материалы.

Вопрос

В отличие от предыдущих лет ука­занный период характеризуется су­щественным прорывом в изучении как общих проблем эстетического воспи­тания, так и в области теории и мето­дики изобразительной деятельности. В эти годы складывается целостная система эстетического воспитания, в разработке которой важную роль сыграли программы и исследования деятелей культуры и педагогов Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, В.С. Кузина, Е.В. Квятковского, Б.П. Юсова, Б.Т. Лихачева и др.

Этот период отмечен рядом фунда­ментальных исследований, в которых рассматривались разные аспекты изоб­разительного творчества. В НИМ дош­кольного воспитания АПН СССР под руководством Н.А. Ветлугиной было проведено комплексное исследование ху­дожественного творчества детей дош­кольного возраста в разных видах худо­жественной деятельности (Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, ИЛ. Дзержинская, В.А. Езикеева, О.С. Ушакова, А.Е. Шибицая, Л.С. Фурмина), направленное на решение двух основных задач: вы­явление особенностей детского твор­чества, его художественно-образной природы, а также критериев оценки и определение путей формирования. Прослеживается генезис возникнове­ния творческих проявлений в раннем возрасте и становление художествен­ного образа у старших дошкольников. Практика работы по художественно­му творчеству представлена в книге «Художественное творчество в детс­ком саду» (1974).

Далее следует остановиться на ма­териалах еще одного исследования, проведенного под руководством Н.А. Ветлугиной тем же коллективом научных сотрудников, — проблемы художественной самостоятельной де­ятельности. В этой работе приняли участие также Г.Н. Пантелеев, Л.В. Пантелеева

Художественная же самостоятельная деятельность при этом не исследовалась, хотя она явля­ется важной и актуальной. Следовало изучить предпочтения, интересы де­тей, выбор ими содержания; создание педагогических условий, роль воспита­теля; типы оборудования; организацию среды для разных видов са­мостоятельной художественной деятельности (музыкальной, изобрази­тельной, художественно-речевой, те­атрализованной); влияние занятий и перенос приобретенного опыта в новые условия.

Потребность действовать самостоятельно, выбирать любимый вид художественной дея­тельности у детей оказалась настоль­ко велика, что следовало изменить взгляд на занятия как на традицион­ную форму организации деятельности и найти другую адекватную их пред­почтениям. С этой целью Г.Н. Пантеле­евым были разработаны новые типы оборудования (ленточные столы, на­весные доски, «столик-пятилистник», мольберт-«домик художника» и др.).

С.Л. Новоселова считает, что среда не только создает благоприятные усло­вия жизнедеятельности ребенка, но и является организатором его деятель­ности, влияет на весь воспитательный процесс. Л.С. Выготский понимал под средой своеобразное, соответствующее возрасту неповторимое отношение между ребенком и окружающим его миром. Современные исследователи ввели понятие «художественная среда» (Б.Н. Абрамов, И.С. Алексеев, В.И. Волков, М.С. Каган и др.). Пробле­му развития детей средствами искус­ства Р.М. Чумичева связывает с моде­лированием художественно-эстети­ческой среды в образовательном процессе дошкольного учреждения.

В настоящее время понятие «среды» включает в себя несколько направле­ний: архитектурно-проектное, цвето­вое, предметно-пространственное, — способствующих творческой дея­тельности детей, их общению, социа­лизации личности (Р.Г. Райказова, И.Н. Клюева, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др.). 3начение музейной художе­ственной среды в эстетическом разви­тии детей показано Л.В. Пантелеевой, которая говорит о том, что восприятие экспонатов сближает интересы до­школьников, способствует установле­нию взаимопонимания между ними и взрослыми как начала духовного обо­гащения средствами «искусствовед­ческих бесед», диалоговой формы об­щения.

Анализ педагогических исследо­ваний этого периода обозначил ряд теоретических аспектов научных по­исков.

Первый связан с изучением про­блем изобразительного искусства и его связи с изобразительным творче­ством дошкольников; декоративно-прикладного искусства и формирования декоративно-прикладной дея­тельности ребенка; сенсорного воспи­тания и развития ребенка; синтеза, интеграции искусств и художествен­ных деятельностей.

Второй аспект охватывает круг проблем методики обучения изобразительной деятельности, взаимосвязи обучения и творчества, педагогичес­ких условий его формирования, изу­чения особенностей изобразительной деятельности детей разных возрастов.

Для того чтобы иметь более конк­ретное представление о развитии те­ории и методики в рассматриваемый период, обратимся к ряду педагоги­ческих исследований.

Принципиально новый подход к этой проблеме осуществлен лабораторией комплексного обра­зования РАО под руководством Б.П. Юсова: были разработаны интег­рированные программы по различ­ным видам искусства, которые осно­вывались на «полихудожественном» (Б.П. Юсов) подходе (Е.А. Ермо­линская, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенкова, Т.И. Сухова, ЕЛ. Кабкова).

В дошкольной педагогике также шла разработка проблемы интегра­ции — в области как синтеза искусств, так и отдельных видов художествен­ной деятельности. В НИИ дошкольного воспитания АПН СССР Н.А. Ветлугиной была разработана структура комплексных занятий с детьми разных возрастов и внедрена в работу детских дошкольных учреж­дений. (Более подробно эта проблема будет рассмотрена во втором разделе данного пособия.)

Начатое в 50-60-е годы исследова­ние проблемы сенсорного воспитания в 70-е изучалось Э.Г. Пилюгиной от­носительно детей раннего возраста. Автор раскрывает последователь­ность ознакомления детей с цветом в процессе игр с предметами и на заня­тиях рисованием, когда они опреде­ленными красками изображают предметы (оранжевый апельсин, чер­ный жук, желтый одуванчик). Глав­ная задача—обучить ребенка узна­вать, называть цвет. С позиции образ­ного характера деятельности цвет имеет и другую функцию—вырази­тельную, и ребенок имеет право на его выбор (См.: Казакова Т.Г. Рисуют младшие до­школьники. М., 1971). Э.Г. Пилюгина подходит к цве­ту совсем иначе — только как к сен­сорному эталону и его использованию детьми. К сожалению, практика при­няла это однозначно, и при обучении детей раннего возраста рисованию цвет как эмоциональный фактор не учитывался, что отрицательно влия­ло на художественное развитие ма­лышей.

Ориентировочно-исследовательс­кая деятельность и условия ее разви­тия у детей раннего возраста рассмат­ривалась Л.Н. Павловой.

Проблемы теории и практики обу­чения дошкольников изобразитель­ной деятельности как актуальной в дошкольной педагогике глубоко и раз­носторонне раскрыты в докторской диссертации Т.С. Комаровой (1979). В ней научно обоснована система за­нятий по изобразительной деятельно­сти, взаимосвязь обучения и детского творчества, раскрыта последователь­ность технических навыков и умений в рисовании для всех возрастных групп.

Впоследствии Т.С. Комаро­ва публикует материалы исследова­ния в монографии «Изобразительное творчество дошкольников в детском саду» (1984).

Начатые в 50-е годы Е.И. Василье­вой и Е.Г. Ковальской исследования проблемы декоративно-прикладного искусства и влияния его на декоратив­ное рисование дошкольников в 70-е годы были продолжены Ю.В. Макси­мовым, но в ином аспекте: он показал предпочтения старших дошкольников при выборе декоративно-прикладных изделий.

Формирование декоративно-офор­мительской деятельности детей изу­чал Г.Н. Пантелеев и показал специ­фику участия старших дошкольников в оформлении праздника в детском саду. Синтетическая по структуре, эта деятельность построена на взаимосвя­зи рисования, лепки, аппликации, ху­дожественного конструирования и предполагает разнообразие способов действий с различными материалами. Исследователь разработал этапы фор­мирования декоративно-оформительс­кой деятельности: от постановки темы к выполнению замысла в эскизах, маке­тах (от изображения на плоскости — к объемному выполнению), в крупномас­штабных аппликациях. Сотворчество детей со взрослым, сверстниками помо­гает формированию положительных взаимоотношений, создает эмоциональ­ную творческую атмосферу в группе. Изучение этой проблемы Г.Н. Пантеле­ев продолжил в аспекте исследования детского дизайна.

Проблему художественной дея­тельности в аспекте взаимосвязи обу­чения и творчества, на материале раз­вития чувства цвета у старших до­школьников в процессе выполнения творческих заданий, как в рисовании на плоскости цветовых композиций, так и в художественном конструиро­вании рассматривала Л.В. Пантелее­ва. Ею разработана последователь­ность заданий по развитию у старших дошкольников чувства цвета.

Система игр, пособий, настольно-печатных игр, предложенная автором, способна значительно активизировать творчество детей, обогатить их худо­жественную практику.

Результаты исследований Г.Н. Пан­телеева, Ю.В. Максимова, Л.В. Панте­леевой наполнили изобразительную деятельность новым содержанием, придав ей не только изобразительный, но и декоративно-прикладной харак­тер, что раскрывало для творчества до­школьников широкие возможности. В этот период внимание многих иссле­дователей направлено на изучение особенностей декоративно-прикладно­го искусства разных народов и его вли­яние на развитие декоративного твор­чества дошкольников.

Так, на материале декоративного искусства малых народностей При­амурья основано исследование Р.Н. Смирновой

С. Л. Уланова, Г.А. Куршева, Л Г. Васильева изучили проблемы эс­тетического воспитания средствами декоративно-прикладного искусства народов Поволжья

В 70-90-е годы изучение этой про­блемы продолжилось. При этом вни­мание акцентировалось на характер декоративного образа, средств выра­зительности, личностной позиции ре­бенка, его отношении к процессу и ре­зультату творчества (Г.П. Новикова, Н.А. Александрова, А.В. Молчева, И.А. Старкова, А.А. Грибовская, Р.В. Калистру и др.).

Л.Г. Ва­сильева вводит понятие «орнаментальный образ», под которым понима­ется отображение отношения народа к окружающему миру, и доказывает возможность его формирования в ри­совании и аппликации детей 4-7 лет

Далее рассмотрим ряд других ис­следований, проводившихся в тот пе­риод. Главные аспекты изучаемых проблем состояли в следующем:

• взаимодействие искусств и разных видов художественной деятельно­сти: соотношение видов рисования, его специфики (Т.И. Лазарь); взаимосвязь музыки и рисования
(СП. Козырева); изобразительная и театрально-игровая деятельность старших дошкольников (Е.Л. Трусова); взаимосвязь изобразитель­ной деятельности с работой по оз­накомлению детей с природой (Е.К. Янакиева);

• изучение различных сторон мето­дики изобразительной деятельно­сти: обучение старших дошколь­ников отражению общественных явлений (С.Д. Галайда); формиро­вание у старших дошкольников интереса к изобразительной де­ятельности (Л.А. Блащук); фор­мирование действий контроля в рисовании старших дошкольни­ков (Т.Н. Доронова); воспитание самостоятельности у детей пято­го года жизни на занятия рисованием (В.Н. Зинченко); система игровых приемов в обучении изобразительной деятельности детей пятого года жизни (Г.Г. Гри­горьева); формирование у стар­ших дошкольников умений коллективно планировать со­вместную деятельность (Д.И. Во­робьева, А.И. Савинков);

• изучение детского изобразитель­ного творчества: педагогические условия формирования изобрази­тельного творчества у детей пято­го года жизни (Е.Н. Дмитриева); формирование художественного образа в рисунках старших до­школьников (В.А. Инжестойкова); художественный замысел в систе­ме занятий по изобразительной деятельности (Н.В. Гросул); форми­рование выразительного образа че­ловека в рисунках старших до­школьников (Е.А. Чекунова); вы­разительный образ в аппликации (СВ. Иванникова), в рисовании и аппликации старших дошкольни­ков (Л.Г. Васильева); педагогичес­кое значение восприятия детского рисунка в развитии изобразитель­ного творчества старших дошколь­ников (Т.В. Ивкина); развитие творчества в рисовании детей 3-7 лет под влиянием художественных эталонов (С.В. Погодина).

Анализируя этот перечень, можно сделать вывод, с одной стороны, о многоаспектности проблем исследо­ваний, с другой—из всех видов изоб­разительной деятельности основное внимание исследователей было обра­щено на рисование детей старшего дошкольного возраста и значительно меньше—на средний и младший воз­раст. На протяжении длительного времени возможности изобразитель­ной деятельности детей раннего и младшего возраста изучались недостаточно, что свидетельствует о его недооценке.

В отличие от проблем детского ри­сования, исследуемых во многих ра­ботах, такой вид изобразительной де­ятельности дошкольников, как лепка, намного реже является объектом изучения, хотя ее значение для сенсор­ного и художественного развития ре­бенка, несомненно, велико. Самым фундаментальным исследованием этого плана является работа Н.Б. Халезовой по развитию художествен­ных способностей старших дошколь­ников в лепке.

Как и Е.А. Флерина, Н.Б. Халезова считает возможным в процессе обучения лепке использо­вать и натуру (игрушки, скульптуру малых форм), и плоскостное изобра­жение в картинках, иллюстрации. Одним из условий развития детского творчества в лепке автор считает хо­рошую подготовку педагога в облас­ти разных видов изобразительной де­ятельности.

В работе Г.В. Пантюхиной раскрыт процесс обучения лепке младших дошкольников. Автор описывает пос­ледовательность освоения ее приемов при изображении объемной формы путем соединения частей (башенка, пирамидка, неваляшка и т.д.). Иссле­дование Н.А. Курочкиной посвящено изучению сенсорных основ в лепке, процессам освоения объемной формы как сенсорного эталона, обучению де­тей приемам обследования предме­тов, анализу их характерных призна­ков, сравнению форм.

80-е годы отмечены изданием важ­ных для преподавателей и студентов дошкольных факультетов педагоги­ческих институтов учебных пособий: «Теория и методики изобразительной деятельности в детском саду» (авторы Н.Б. Халезова, В.Б. Косминская, Е.И. Ва­сильева, Р.Г. Казакова, З.В. Лиштван, Л.Г. Юлдашев; 1981, 1985); «Основы изобразительного искусства и методи­ка руководства изобразительной дея­тельностью детей. Лабораторный практикум» авторы В.Б. Косминская, Н.Б. Халезова; 1981). В это же время опубликована книга Н.Б. Халезовой «Народная пластика и декоративная лепка в детском саду», в которой рас­крыто влияние народной игрушки на творчество детей в лепке. Эти издания оказали большую помощь, как научным работникам, преподавателям ву­зов, так и дошкольным работникам в детских садах.

В методическом пособии «Изобра­зительная деятельность младших дошкольников» (См.: Казакова Т.Г. Изобразительная де­ятельность младших дошкольников. М., 1980) раскрываются пер­воначальные творческие проявления, содержание деятельности, связь с музыкой, художественным словом, рассматривается также специфика педагогического руководства изоб­разительной деятельностью детей 2-4 лет. В методическом пособии «Раз­вивайте у дошкольников творчество» (Казакова Т.Г. Развивайте у до­школьников творчество. М., 1985) предложена система занятий, в осно­ве которой—интегрированный подход, а художественный образ являет­ся объединяющим фактором.

Обогащению теории и методики способствовали исследования про­блем приобщения дошкольников к изобразительному искусству. Среди них — работа Р.М. Чумичевой по ознакомлению дошкольников с соци­альной значимостью содержания жанровой живописи, в которой автор говорит о том, что дети способны вы­делять нравственную, познаватель­ную, эстетическую ценность картин.

В ряде исследований (В.Я. Кионова, Р.А. Мирошкина, Л.П. Бочкарева) рас­сматривается книжная графика и ее роль в художественном воспитании ребенка, соотношение условности и реалистичности в иллюстрациях ху­дожников, эмоциональная отзывчи­вость на содержание и средства выра­зительности, педагогические условия формирования на занятиях и в про­цессе игры выразительности рисунков детей на основе восприятия книжной графики разных художников.

Скульптуру малых форм как вид изобразительного искусства в целях эстетического восприятия старших дошкольников изучала Г.М. Вишнева. Она показала доступность детскому пониманию скульптуры мелкой (малых форм) пластики, раскрыла про­цесс поэтапного овладения способами, при которых дети имеют возможность по-новому воспринимать скульптур­ный образ в связи с игрой, изобрази­тельным и словесным творчеством. Разработанные Г.М. Вишневой заня­тия по лепке наполнены интересным содержанием, формой организации, игровыми приемами (дети — «скуль­пторы», «мастера» и т.д.).

В 70-е годы изменились требования к системе воспитания и образова­ния — в ее основу был положен вопрос о развитии творческих способностей человека. Возникла необходимость создания новой программы, дальнейшей разработки теории и методики разви­тия творческих способностей детей в разных видах художественной дея­тельности.

В 1984 г. выходит в свет типовая «Программа воспитания и обучения в детском саду», подготовленная науч­ным коллективом НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. В ней определены задачи воспитания и обучения, раскрыто содержание детских деятельностей в каждой возрастной груп­пе. Изобразительная деятельность представлена начиная с первой млад­шей группы (третий год жизни), даны задачи по созданию образа средства­ми простейших цветных композиций ритмом мазков, пятен. Содержание изобразительной деятельности посте­пенно усложняется за счет введения новых видов деятельности, обогаще­ния тематики (образы сказок, мира природы, декоративных, орнамен­тальных композиций, впечатлений детей от восприятия окружающей действительности, искусства); подчеркивается роль изобразительного искусства разных видов и жанров в художественном развитии детей.

В последующие годы были подго­товлены пособия, в которых раскры­вались методы и приемы педагоги­ческого руководства по разным направлениям воспитательно-обра­зовательной работы с детьми. Типовая программа создавалась на основе пси­холого-педагогических исследований многих проблем, в том числе и в обла­сти эстетического воспитания, изобра­зительной деятельности и творчества дошкольников. Несмотря на ряд поло­жительных сторон, типовая програм­ма имела и свои недостатки. Она не от­вечала в полной мере требованиям обу­чения и воспитания дошкольников, была слишком идеалогизирована, включала некоторые направления в деятельности и темы, недоступные жизненному опыту ребенка и его воз­растным возможностям, не учитыва­ла региональные особенности, имею­щие важное значение для формирова­ния личности ребенка.

В НИИ дошкольного воспитания АПН СССР в 80-е годы коллективом научных сотрудников лаборатории эс­тетического воспитания под руковод­ством Н.А. Ветлугиной проводятся ис­следования системно-структурных связей эстетического и умственного, нравственного воспитания; формирова­ния эстетического отношения ребенка к окружающему, изучаются методы эс­тетического воспитания и художествен­ного обучения. Рассматриваются также две тенденции при анализе видов худо­жественной деятельности:

• их дифференцирование и обосно­вание необходимости новых видов (художественный труд, детский «дизайн»);

• объединение художественных деятельностей. Эта тенденция послужила основой разработки нового типа занятий — «комп­лексных». Нужно было найти со­отношение, взаимосвязь между «одновидовыми» и «комплексны­ми» занятиями, которые впос­ледствии перешли в категорию «интегрированных».

В 80-90-е годы научные коллекти­вы педагогических университетов, на­учно-исследовательских институтов и центров Москвы, Петербурга, Росто­ва-на-Дону, Перми, Нижнего Новго­рода и других городов России начали работу над созданием программ, осно­ву которых составили результаты проведенных исследований, совре­менная концепция воспитания и обра­зования. Эти программы можно разде­лить по следующим категориям:

• основные (комплексные) — «Ра­дуга» (Т.Н. Доронова и др.); «Детс­кий сад — дом радости» (Н.М. Кры­лова); «Детство» (В.И. Логинова и др.); «Я — Человек» (С.А. Козлова); «Дружные ребята» (Р.С. Буре); «Гармония развития» (Д.И. Воро­бьева); «Золотой ключик» (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова) «Ис­токи» (Л.А. Парамонова, К.В. Та­расова, А.Н. Давидчук и др.) и др.

• в зависимости от направления развития способностей «Разви­тие» (Л.А. Венгер); «Диалектика»
(Н.Е. Веракса); «Гармония», «Син­тез» (К.В. Тарасова, Т.Л. Рубан и др.); «Малыш» (В.А. Петрова); «Природа и художник» (Т.А. Копцева) «РОСИНКА». В мире прекрасного (Л.В. Куцакова, СИ. Мерзлякова) и др.;

• региональные — «От прекрасно­го к человеческому» (Т.И. Софронова, республика Марий Эл); «От на­родных истоков к детскому творче­ству» (Л.Г. Васильева, Чувашия);
«Росток» (Уральский регион); «Цветик-семицветик» (Н.В. Падапгуль, Ростовский регион) и др.

Многообразие программ часто зат­рудняет работу педагогов, поэтому
они хотят иметь единую базисную программу и самостоятельно комби­нировать новые педагогические технологии в зависимости от типа дошкольного учреждения, материаль­ной базы, особенностей детей и многих других обстоятельств.

В связи с этим коллективом науч­ных сотрудников Центра «Дошколь­ное детство» им. А.В. Запорожца была разработана программа «Истоки», (1997, 2001) — как базисная для до­школьных учреждений в общей систе­ме «Столичное образование» (Л.А. Па­рамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасо­ва и др.). Она ориентирована на достижение стандарта образования как системы требований к содержа­нию образования и уровню развития детей каждого психологического возраста, обеспечивает основу развития личности и преемственность при пере­ходе к следующему возрастному пе­риоду. Программа основана на дости­жениях современной отечественной и мировой психологической и педагоги­ческой науки.

В этот период наряду с методичес­кими пособиями, публикуются серии книг для детей, родителей, педагогов детских садов. В этих книгах, красочно оформленных, даются конкретные со­веты по методике проведения занятий с детьми рисованием, лепкой, апплика­цией, предлагаются материалы по разным видам и жанрам изобразительного и декоративно-прикладного искусства: живописи, графике, скульптуре и др.

В 2004 г. коллективом сотрудни­ков Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца разработана и опубликована «Примерная общеобра­зовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (под ред. Л.А. Парамоновой). Программа опре­деляет базисное содержание дош­кольного образования, обеспечиваю­щее разностороннее и полноценное развитие детей от рождения до 7 лет. В основе базисного содержания Про­граммы лежат фундаментальные за­кономерности развития ребенка, вы­явленные в результате многолетних научных исследований. Программа ориентирована на РФ.

Подводя итоги анализа исследова­ний в области теории и методики изоб­разительной деятельности в XX и на­чале XXI в., выделим некоторые на­правления дальнейших научных поисков. Кардинальной остается про­блема приобщения ребенка к миру ху­дожественной культуры, приобрете­нию им социокультурного опыта.

Следует уделить большее внима­ние исследованию художественного развития детей раннего возраста, так как во многом этот возраст остается еще малоизученным, что мешает про­следить динамику развития детей в различных сферах деятельности. Для методики изобразительной деятель­ности этот возраст представляет осо­бую важность, так как изучение пер­вых творческих проявлений поможет прогнозировать дальнейший путь развития ребенка и внести соответствующие коррективы в этот процесс. Наиболее сложная проблема — ис­следование педагогических приемов обучения, организации развивающей предметной среды.

Изучение творчества детей других возрастов, хотя много здесь уже сде­лано, также продолжает оставаться актуальным, и прежде всего в аспек­те интеграции: каждый исследова­тель выделяет из множества вопро­сов — один, пытаясь согласовать его с остальными, Главное в этом процес­се — не допускать перегрузки детей знаниями, умениями, навыками (ЗУНы), для чего необходимо иссле­довать проблему формирования обоб­щенных способов действий, способно­сти самостоятельного переноса деть­ми полученного художественного опыта в новые условия. Исследования разнообразия форм организации изобразительной деятельности с це­лью создания благоприятного микро­климата в группе по-прежнему край­не важны.

Еще недостаточно изучена пробле­ма индивидуальных особенностей изобразительного творчества маль­чиков и девочек — в чем состоит различие их интересов, способов изображения, характера образов. Эти аспекты связаны с исследованием творческих способностей на разных возрастных этапах. Личностно ориен­тированный подход к формированию ребенка, принятый современной пе­дагогикой, требует чуткого, гуманно­го отношения к детям, что особенно важно в творческой деятельности.

Актуальной остается проблема преемственности детского сада и на­чальной школы в области эстетичес­кого воспитания и изобразительного творчества. Пока еще в данных воп­росах существует разрыв. Выше пе­речислены лишь некоторые аспекты теории и методики развития детско­го изобразительного творчества. В действительности их гораздо боль­ше, и только с учетом анализа достиг­нутого в теории можно продвигаться дальше в научных поисках.

В заключение следует сказать о том, что теоретические проблемы эстетического воспитания и методики изобразительной деятельности, с по­зиции новой концепции воспитания и образования ребенка, продолжают исследоваться учеными в различных научных центрах Российской Федерации. Свидетельством этому может служить прошедшая в 2001 г. в Мос­кве научно-практическая конферен­ция, посвященная 80-летию со дня ос­нования факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1921-2001). ( Материалы конференции см.: Стратегия дошкольного образования в XXI веке: про­блемы и перспективы. М., 2001.)