Интеграция в философии понима­ется как процесс взаимодействия ка­ких-либо компонентов, частей, так и конечный результат — некое целост­ное образование разного уровня сложности.

Сопоставление понятий «интеграция», «комплекс», «син­тез», выделение в их значении сход­ных и отличительных черт дают осно­вание судить о том, что «комплекс» выступает как более низкий, а «син­тез» — более высокий уровень интег­рации.

В работах философов рассматри­ваются различные подходы к клас­сификации объединения различных искусств, образно называемые тер­минами «склеивание», «симбиоз», «раз­мывание», «снятие», «соподчинение», «концентрация» (Ю.Б. Борев, В.В. Ванслов, М.С. Каган).

Синтез искусств - органичное соединение разных искусств или видов искусств в художественное целое, которое эстетически организует материальную и духовную среду бытия человека.Понятие "С. и." подразумевает создание качественно нового художественного явления, не сводимого к простой сумме составляющих его компонентов.

Каждый вид искусства отли­чается своей спецификой, своей сис­темой изобразительно-выразитель­ных средств, однако ни один из них, взятый в отдельности, не в состоянии воссоздать картину мира во всем ее многообразии. Это возможно только при наличии синтеза искусств.

В истории искусства известны разнообразные формы синтеза. Архитектура и монументальное искусство постоянно тяготеют к объединению, к архитектурно-художественному синтезу, в котором живопись и скульптура, выполняя и собств. задачи, расширяют и истолковывают архитектурный образ.

Соотношение между участвующими в синтезе искусствами может быть различным. Один вид может полностью доминировать, подчиняя себе другие (напр.. др.-егип. арх-ра, подчиняющая себе скульптуру и живопись). Как в отд. ист. эпохи, так и в соответствии с конкретным замыслом художника виды искусства могут тесно срастаться между собой (арх-ра и скульптура готики и барокко), гармонично дополнять друг друга (в эпоху Возрождения) и находиться в контрастном сопоставлении (в сооружениях 20 в.).

В древние времена, искусство было синкретичным (первоначальная нерасчленённость видов искусства, непосредственно вплетённых в деятельность человека и его ритуалы), а затем произошло его разделение на отдельные виды. Когда искусства начинают дифференцироваться, выявляя свою специфику и своеобразие, возникает и обратное стремление к их синтезу.

Связь между видами искусства выра­жается в их взаимообогащении. При­мером могут служить происходящие в Москве, в Музее изобразительного Искусства им. А.С. Пушкина, музыкальные вечера, когда эстетическое восприятие картин художников обо­гащается слушанием прекрасной симфонической музыки в исполнении известных музыкантов.

Вопрос.

В 1976 г. в Москве состоялся симпо­зиум «Проблемы взаимосвязи и синте­за искусств», который явился началом научной разработки этой проблемы.

А.Я. Зись говорит о двух тенденциях: первая—тяготение к синтезу; вторая—сохранение суве­ренности каждого вида искусства.

В.И. Тасалов отмечает три факто­ра, которые явились причиной фор­мирования в 50-60-е гг. XX в. нового понимания интеграции искусств: «1) усложнение элементов творческо­го труда человека во всех сферах; 2) творческое развитие каждой лич­ности как сугубо практическая по­требность нового этапа, без решения которой нельзя реализовать цели со­временного научно-технического про­гресса; 3) утверждение большого чис­ла «новых феноменов собственно ху­дожественной практики», например художественное конструирование в технике и производстве, дизайн, прикладная и промышленная графи­ка, телевидение и т.д.».

Проблема синтеза искусств, взаи­модействия видов художественной деятельности рассматривались в ряде педагогических исследований. Остановимся на некоторых из них.

В конце 70-х годов XX в. научны­ми сотрудниками лаборатории эстетического воспитания НИИ дошколь­ного воспитания АПН СССР было проведено исследование проблемы индивидуально-дифференцированного подхода к детям на художественных занятиях (Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Т.Г. Казакова, И.Л. Дзержинская, Л.Я. Панкратова, Г.Н. Пантелеев, Л.В.Пантелеева, Л.Н. Комиссарова, Л. С. Фурмина). Н.А. Ветлугина отме­чает, что процесс усвоения художе­ственного опыта всегда индивидуа­лен, поэтому необходимо правильно сочетать индивидуальный и диффе­ренцированный подходы. Разработана идея комплексных занятий, которые дают возможность осуществлять син­тез, «межпредметные связи», помога­ют установить взаимосвязь рисова­ния, музыки, художественного слова с целью нахождения наиболее выра­зительных средств для изображения жизненных явлений. Эти положения были экспериментально проверены в работе с детьми. Прежде чем интегрировать виды художественной дея­тельности, следовало провести их дифференциацию. С этой целью на занятиях по изобразительной дея­тельности, музыкальному воспитанию дети осваивали практические навыки, умения для того, чтобы за­тем их использовать на комплексных занятиях. Принципы построения последних определялись темой, от­бором ведущих художественных средств, которые объединяли все виды искусства (например, ритм, композиция, форма).

В педагогическом процессе комп­лексные занятия занимали ведущее место, если опирались на полученный детьми художественный опыт в про­цессе обучения на занятиях (по музы­кальному воспитанию, художествен­но-речевых, по изобразительной деятельности).

Соотношение отдельных видов художественной деятельности, взаимодействие искусств менялось в зависимости от поставленных за­дач, программного содержания. Была разработана система занятий разного типа. В нее вошли как традиционные, так и «доминантные» (Е.Е. Корой), на которых какой-либо вид искусства и художественной деятельности яв­лялись ведущими, доминирующими. Система комплексных занятий дала возможность педагогам избегать сте­реотипов, проявлять свою инициати­ву, что в свою очередь способствова­ло развитию творческой активности детей.

Поиск оптимальных условий орга­низации процесса приобщения ребен­ка к различным видам искусства при их взаимодействии—главная задача современной дошкольной педагогики. В 20-30-е годы XX в. многие филосо­фы, психологи, педагоги ставили эти проблемы, искали новые пути худо­жественного воспитания детей, раз­вития их творчества. Многие самым важным считали невмешательство, сохранение самостоятельности, сво­боды детского творчества, так как оно ярко, самобытно, похоже «на гейзер». Свои идеи комплексного воздействия искусств исследователи претворяли в практику художественного воспита­ния детей. В конце XX в. эти идеи на­ходят свое подтверждение в аспекте новых тенденций эстетического обра­зования и воспитания дошкольников.

Е.Н. Зуйкова на основе исследова­ния сделала вывод о том, что проблема взаимодействия искусств не потеря­ла своей актуальности для современ­ной теории и практики. Автор прово­дит глубокий исторический анализ этой проблемы с конца XIX в. и по на­стоящее время, выделяет четыре пе­риода и основные направления в про­блематике исследований творчества в каждом периоде:

I период (конец XIX—начало XX в.) — развитие фантазии, бес­сознательного, сенсорики; синкретичность детского творчества (идеи 3. Фрейда, К. Юнга, К. Риччи, М. Моитессори, Л.Г. Оршанского);

II период (1917—1930) — роль сре­ды; развитие образного мышления; активность и свобода творчества ре­бенка; опора на возрастные особенно­сти (Л.С. Выготский, К.Н. Вентцель, Ф.И. Шмит, Ж. Пиаже, А.В. Бакушинский, Б.В. Асафьев);

III период (1940—1970) — обога­щение жизненных впечатлений; роль обучения; связь видов искусств; формирование творчества (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, В.А. Езикеева, В.Б. Косминская, Н.Б. Халезова и др.);

IV период (1980—1990) — современные тенденции развития детского творчества с позиций личностно ориентированной модели, синтеза и взаимодействия искусств, интегрированной системы образования и воспитания. Краткая хронологическая периодизация естественно, не может охватывать весь спектр изучаемых проблем. Однако выделенные автором направления дают возможность проследить главное звено в каждом из них. С другой стороны, акцентированные Е.Н. Зуйковой стержневые вопросы помогают увидеть переход исследований проблемы взаимодействия и синтеза искусств на новый качественный уровень. В частности, это касается разработки новых интегрированных программ по различным видам искусства, основывающихся на «полихудожественном» подходе. Они выполнены коллективом научных сотрудников под руководством Б.П. Юсова. Одна из этих программ — «Живой мир искусства» — соединяет разные виды художественной деятельности — музыку, изобразительное искусство, родной язык, литературу, хореографию, театр — в содержательный для детей 1-4 классов процесс. Идея интегрированного подхода к взаимодействию искусств и разных видов художественной деятельности создает увлекательное для ребенка «пространство». В этом процессе происходит взаимодействие ребенка с экологией, этнокультурой, художественными традициями, национальными особенностями культур разных народов. Программа имеет гуманистическую сущность и направлена на развитие творческой личности.

В аспекте концепции «полихудо­жественного образования» большой интерес представляет исследование И.Н. Клюевой, посвященное предмет­но-пространственной деятельности дошкольников на занятиях изобрази­тельным искусством.

Взаимодействие предметно-пространственной деятельности с изоб­разительным искусством ребенка И.Н. Клюева рассматривает как опти­мальный путь развития сенсорных и творческих способностей, формиро­вания эстетического отношения к окружающему миру.

Полихудожественное развитие рассматривается автором как много­составная структура, включающая детскую продуктивную деятельность, синтез разных искусств. На основе экспериментально апробированной сис­темы занятий изобразительным ис­кусством создана оригинальная про­грамма «Калейдоскоп», в которой раскрыты пути взаимодействия пред­метно-пространственной деятельнос­ти с детским творчеством. В ней по­лихудожественное развитие сред­ствами изобразительного искусства детей 2-7 лет представлено по пяти направлениям; общеразвивающее, развитие чувства пространства, фор­мы, цвета, композиции. На каждом возрастном этапе обозначено приори­тетное направление, которое включа­ет взаимодействие средств изобрази­тельного искусства детей:

• 2-3 года — вхождение ребенка в мир прекрасного через слово и форму (изображение), познание окружающей среды и ее эмоцио­нальное освоение в процессе экс­периментирования;

• 3-4 года — начало освоения красо­ты мира через слово и цвет (изоб­ражение), расширение представ­лений об окружающем мире, его красок, эстетических качествах предметов, стремление изобра­жать самому;

• 4-5 лет — через слово и действие освоение многообразия форм в ок­ружающей природе, видение пре­красного в произведениях искусст­ва (музыке, картине, танце и т.д.),
проявления творчества в процессе художественной предметно-про­странственной деятельности;

• 5-6 лет — через действие и форму создание художественных об­разов, развитие эстетического восприятия произведений искус­ства и реализация в творчестве
своих впечатлений, участие в разных видах художественной
деятельности (изобразительной, музыкальной, театрализованной);

• 6-7 лет — через изображение-музыку, действие, развитие у ре­бенка ощущения среды, про­странства, посредством сочини­тельства в рисунке, в пластике, в словотворчестве, в сюжетных иг­рах и т.д., проявление индивиду­альности во всех видах художе­ственной деятельности, освоение многообразия сюжетов, материалов, техник в изобразительном
творчестве, при создании сказочных композиций, декораций к спектаклю, проявление авторской позиции, своего «я» как в процессе творчества, так и в оценке его результатов.

В предложенных возрастных эта­пах ранний возраст (2-3 года) рассматривается как период освоения формы (изображение), что является, по мнению автора, приоритетным на­правлением. Однако наши многолет­ние исследования показали, что в этом периоде главное для ребенка — цвет, создание цветовых ассоциативных образов. И только на следующем воз­растном этапе (3-4 года) форма (изоб­ражение) выступает, наряду с цветом, основой изобразительной деятельнос­ти. Поэтому в данных возрастных пе­риодах важно найти соотношение цве­товых и графических образов.

И.Н. Клюева подробно останавли­вается на тех тенденциях, которые в области предметно-пространствен­ной деятельности являются основны­ми, и приходит к выводу о недооцен­ке этого аспекта в работе дошкольных учреждений, указывая на необходи­мость разработки новых направлений в системе эстетического воспитания на основе интегрированного подхода. Она делает вывод о том, что предмет­но-пространственная деятельность наиболее успешно проявляется на ос­нове интегрированных форм и мето­дов работы с детьми.

Проблему предметно-простран­ственной деятельности Г.Н. Пантеле­ев рассматривает в аспекте детского дизайна, который включает проектное макетирование детьми построек из различных материалов, оформление и создание аранжировок из цветов, ве­ток, оформление одежды для персона­жей кукольных спектаклей и т.д. Дет­ский дизайн дается как новое направ­ление в развитии творчества детей старшего дошкольного возраста.

В целом ряде педагогических ис­следований изучались проблемы синтеза и взаимодействия музыки, изобразительного искусства и художественных деятельностей. Так, Т.Г. Рубан рассматривает развитие музыкального восприятия у дошкольников в условиях взаимодействия искусств и делает вывод о том, что основными принципами методики проведения музыкальных занятий на основе синтеза искусств являются разбор произведений изобразительного искусства (живописи, скульптуры), органичных музыкальным произведениям (оперы, балеты); использование литературно-музыкальных композиций; проведение интегрированных занятий, включающих восприятие музыки, просмотр слайдов, чтение стихов, рисование.

Современные тенденции в подходах к музыкальному развитию детей дошкольного возраста раскрыта в Программах «Гармония», «Синтез» В. Тарасова, Т.Г. Рубан и др.). В их основе проблема взаимодействия искусств, что обеспечивает приобщение современных детей к миру художественной культуры, в котором музыка занимает значительное место. Взаимосвязь музыки и рисования как средства развития изобразитель­но творчества дошкольников изучала С.П. Козырева.

Ею делается вывод о том, что музы­ка способствует развитию сюжета в рисунке, созданию многопредметных композиций. С другой стороны, дети передают ритм, динамику музыкального произведения ритмом мазков; сочетанием цветов, форм, линий, что свидетельствует о понимании ими средств музыкальной выразительности.

В исследовании В.В. Домогацких изучается проблема развития у до­школьников цветомузыкального вос­приятия. Автор понимает цветомузыкальное восприятие как способность соотнесения эмоционального содер­жания музыки с эмоциональной выразительностью цвета и создает модель поэтапного усвоения «языка» (выразительных средств) музыки и изобразительного искусства при ус­ловии их дифференциации, а затем — интеграции.

Во многих работах изучаются вза­имосвязи изобразительной деятель­ности с другими художественными деятельностями. Так, Т.С. Комарова рассматривает в широком диапазоне взаимосвязь изобразительной дея­тельности с художественным творче­ством детей. О.Ю. Зырянова исследу­ет взаимосвязь изобразительной де­ятельности и ознакомления детей с природой. Проблемы взаимосвязи музыкального и народного искусства в эстетическом воспитании детей рас­сматривает Г.П. Новикова.

Проблемы речевого развития ре­бенка, его словесного творчества и значение взаимодействия искусств изучались Е.В. Савушкиной, Г.А. Куршевой, А.А. Дмитриевой, СМ. Чемортан, О.С. Ушаковой, А.П. Ильковой, Л.В. Таниной и др. В исследовании взаимосвязи изобразительной и теат­рально-игровой деятельностей стар­ших дошкольников, проведенного Е.Л. Трусовой, показано, что при вза­имодействии изобразительной и теат­ра льно-игровой деятельности созда­ются условия для активного, твор­ческого выражения детьми своих впечатлений через перенос средств выразительности (ритма, цвета, фор­мы, композиции, движений, образно­сти речи).

В педагогической практике наи­большую сложность представляет взаимодействие изобразительной и художественно-речевой деятельнос­ти. Исследование О.А. Вепревой в этой области освещает одну из сторон дан­ной проблемы. Полученные автором результаты представлены как три взаимосвязанных этапа: развитие эс­тетического восприятия и эстетичес­кой оценки; развитие выразительнос­ти рисунка и речи; развитие творчес­кой активности ребенка. Обобщенные способы создания образа в графичес­кой и вербальной формах являются, по заключению автора, важным усло­вием развития художественного твор­чества детей дошкольного возраста.

Итак, краткий анализ педагоги­ческих исследований проблемы син­теза и взаимодействия искусств, про­веденных в 70-90-е годы XX в., пока­зал, что это направление является одним из ведущих в области эстети­ческого воспитания ребенка. Каждый исследователь подчеркивает идею о том, что синтез, объединение, интег­рация намного эффективнее возмож­ностей отдельных искусств и отдель­ных видов художественной деятель­ности.

В дошкольной педагогике пробле­ма интеграции изучена еще недоста­точно. Исследователи выделяют два аспекта: а) дифференцированный подход — «предметные циклы» заня­тий искусством, художественными деятельностями; б) интегрированный подход, при котором происходит син­тез, взаимодействие разных искусств, видов детского творчества. Второй ас­пект значительно эффективнее для полихудожественного развития, так как личностно ориентированный под­ход предполагает приоритет челове­ка, его ценностей, личную свободу, его способность к саморегуляции и самоконтролю в художественной де­ятельности. Проблемы синтеза ис­кусств и взаимодействия художественных деятельностей, в силу сво­ей актуальности для современной теории и практики эстетического воспитания детей, требуют дальней­шего исследования.

Организация художественно-развивающей предметно-