Тема: Взаимосвязь творчества и обучения.

План.

1. Философско-эстетический аспект проблемы творчества.

2. Психологический аспект проблемы изобразительного творчества детей.

3. Педагогический аспект изобразительной деятельности и творчества.

4. Исторический аспект теории и методики изобразительной деятельности (на материалах отечественных исследований).

5. Новые тенденции в теории и методике изобразительной деятельности дошкольников. Вторая половина XX в.

6. Взгляды зарубежных исследователей на проблему изобразительного творчества ребенка.

7. Обучение изобразительной деятельности.

Домашнее задание - сделать сравнительный анализ исследований по проблеме становления методики обучения изобразительной деятельности .

Вопрос

Позиции философов сводятся к тому, что творческая деятельность — это многокомпонентный процесс, направленный на создание новых реаль­ностей и ценностей; в нем объединены объективное и личностное, субъектив­ное (И. Кант, Платон, Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, Ю.Б. Борев, Я.А. Поно­марев и др.).

Философами творчество рассматривается глубоко и разносторонне.

В работах ряда современных авто­ров творчество описывается как одна из главных движущих сил развития человече­ства, как способ бытия личности, многомерное пространство челове­ческой культуры

Не менее интересным представля­ется вопрос о причинах, источнике творчества. В исследованиях мысли­телей содержатся различные трак­товки: «Мистический дух» (Платон); «божья искра» (средневековая фило­софия); удивление (Аристотель); ак­тивное сознание, внутренняя проти­воречивость (И. Кант); противоречия, возникающие в процессе познания (Гегель); общение, диалог человека с миром (М.М. Бахтин); стремление души к слиянию с миром (П. Флорен­ский); томящая душу неосуществлен­ная энергия (Н.А. Бердяев).

Фи­лософское рассмотрение сущности творчества порождается стремлением познать величайшую тайну жизни, тайну явления «нового, небывшего» (Н.А. Бердяев), образ жизни человека как путь его развития.

Но несмотря на существование большого количества исследований данной проблемы, некоторые совре­менные философы тем не менее ут­верждают, что таинство творчества неподвластно человеческому разуму и способу познания.

Вопрос

В психологических исследованиях проблема творчества рассматривается разносторонне. Говоря о продукте творчества, исследователи отмечают, что им могут быть не только духовные и материальные ценности, но и большой пласт явлений «самотворчества», личность человека как объект его творческих усилий, жизнетворчество.

Изучение творческого процесса в исследованиях отличается фрагментарным и отрывочным характером. Он рассматривается как потребность в новизне, как проблемная ситуация, требующая от субъекта «открытия» нового способа, действия или знания, которые обеспечивают решение поставленной задачи.

Стремление к созиданию ради самопознания, осуществляемое в процессе творчества, — это «встреча с собой (А.А. Мелик-Пашаев).

Исследователи отме­чают, что детская творческая деятельность универсальна, пластична (В.В. Давыдов), инициативна, «беско­рыстна» (Н.Н. Поддьяков), «избыточ­на» (В.А. Петровский), синкретична (Н.А. Ветлугина, Л.А. Парамонова, О.С. Ушакова).

В раннем и дошкольном возрасте принципиальное значение для развития деятельности имеет практическое экспериментирование (Е.А. Флерина, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, С.Л. Новоселова и др.).

Н.Н. Поддьяков подчеркивает, что творчество—это своего рода каче­ственный переход от уже известного к новому, неизвестному, творчество— это особая форма процесса развития ребенка, оно диалектично и противо­речиво.

Н.Н. Поддьяков выделил два гене­тических источника творчества до­школьников.

Первый—это практическая дея­тельность, направленная на преобразование предметов и явлений с целью их познания и освоения. Начиная с младшего дошкольного возраста она выступает в форме экспериментиро­вания (рис. 1), интенсивно развиваю­щегося на протяжении всего дошкольного детства.

Второй генетический источник детского творчества—игра, в процес­се которой развиваются воображение и фантазия (рис. 2), создаются благо­приятные условия для свободного проявления интересов и потребнос­тей.

Психологи о творчестве говорят как о деятельности, результатом которой является создание новых материаль­ных и духовных ценностей. Оно пред­полагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, бла­годаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригиналь­ностью, уникальностью.

Силу творчества, его преобразую­щий, действенный характер Л.С. Вы­готский видит в многообразных фор­мах связи воображения с действи­тельностью. В исследованиях ученого доказано, что благодаря этим формам связи воображение совершает полный круг: от накопления, переработки впе­чатлений о реальной действительно­сти к этапу вынашивания и оформле­ния продуктов воображения (рис. 3), к воплощению продуктов воображе­ния в реально существующие, кото­рые снова воздействуют на человека.

Каждой из четырех форм связи во­ображения с действительностью Л.С. Выготский дает диалектическое определение:

☻ образы воображения строятся из элементов действительности, по­знанной ребенком;

☻ воображение направляется чужим опытом, историческим или социальным;

☻ чувство влияет на воображение и, наоборот, воображение влияет на чувство;

☻ продукты воображения реализуются в конкретные вещи, резуль­таты детского творчества, кото­рые снова воздействуют на вооб­ражение ребенка. Стремление к новизне характери­зует художественное творчество, так как, экспериментируя с материалами, создавая образы, дети делают «открытия», стремятся получить новые знания, освоить новые способы изображения

Как главную черту личности ис­следователи выделяют креативность, эстетическое отношение к действительности, интеллектуальную актив­ность—как генеральный фактор ода­ренности человека.

Существующие в психологии ис­следования детского творчества ори­ентированы в основном на оценку ко­нечного продукта. Вместе с тем отсле­живание последовательности действий ребенка еще мало изучено. Б.Г. Урмурзина отмечает, что понима­ние детского творчества как процес­са предполагает нечто большее, а именно — выявление механизмов по­рождения и развития созидательных возможностей ребенка в ходе реше­ния им тех или иных задач.

В.Т. Кудрявцев рассмат­ривает креативный потенциал как систему способностей, которые формируются не только в творческих деятельностях (игровой, музыкальной, изобразительной, теат­рализованной, конструктивной и т.д.), но и образуют психологическую осно­ву деятельной жизни ребенка.

Психологи доказывают, что худо­жественное творчество формируется в условиях специально организован­ного педагогического процесса. Так, А..В. Запорожец, касаясь этих вопро­сов, отмечал, что, с одной стороны, очевидно, необходима определенная основа для того, чтобы у ребенка развивалось творчество, и в этом понимании обучение является его предпосылкой. С другой стороны, никакое глубокое усвоение, овладение человеческим опытом невозможно без творческой активности — и в этом отношении творчество есть условие полноценного развивающего обучения. Чтобы ребенок проявил активность, творчество, самостоятельность, инициативу, необходимо применять методы, способствующие этому.

Содержащийся выше краткий анализ психологических исследований творчества свидетельствует о не­достаточной решенности многих аспектов этой проблемы, прежде всего касающихся изучения процесса творчества, критериев его оценки, развития способностей у детей. В педагогической науке существует очевидная потребность в дальнейшей разработке психологической основы творчества в целом, и детского в частности.

Вопрос

В аспекте современных концепций воспитания и образования, направленных на гуманизацию педагогического процесса и, значит, на особую роль индивидуально-ориентирован­ного обучения, решаются задачи по воспитанию активной творческой личности. Этот процесс начинается в дошкольном детстве, когда ребенок через общение со взрослыми и свер­стниками, в широком контакте с ок­ружающим миром, искусством, худо­жественным творчеством, осваивает социальный опыт. Дошкольный воз­раст является сензитивным к твор­ческой деятельности, способствую­щей самовыражению, самоутвержде­нию личности ребенка.

В теории дошкольного воспитания изучалась специфика и пути форми­рования творчества в разных видах продуктивной деятельности (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, О.С. Ушакова, Л.А. Парамонова, Л.Г. Васильева и др.). Полученные в ре­зультате этих исследований данные свидетельствуют о том, что в условиях целенаправленного формирования ус­пешно развивается продуктивное твор­чество детей этого возраста в изобра­зительной деятельности — эмоцио­нально насыщенной, имеющей большие возможности обогащения ду­ховного мира ребенка, развития его творческих способностей.

В трудах Т.С. Комаровой, Г.В. Лабунской, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной раскрываются различные аспек­ты деятельности и пути ее развития (формирование графических навы­ков, развитие художественно-образ­ной основы деятельности, роль разно­образных методов обучения). При этом обращают на себя внимание два основных подхода к рассмотрению проблемы творчества. С одной стороны, не являясь предметом специаль­ного исследования, оно понимается как закономерный результат обуче­ния. С другой — исследуется как са­мостоятельная проблема, в резуль­тате чего выявляются показатели художественного творчества до­школьников, возможности формиро­вания творчества.

Проблему детского творчества не­возможно рассматривать вне вопро­сов обучения, так как разумно орга­низованное обучение и воспитание начинается не с передачи готовых знаний, умений и навыков, а с созда­ния условий для постановки задач, в процессе решения которых способ­ности формируются, а знания, уме­ния и навыки—усваиваются.

Анализ педагогических исследо­ваний высвечивает различные подхо­ды к организации и руководству творческой деятельностью детей: по­нимание стимулов развития детского творчества, характера взаимоотноше­ний взрослого и ребенка в этом процес­се (А.В. Бакушинский, К.М. Лепилов и др.); обучение детей определенным умениям и навыкам как основа твор­ческих проявлений (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, В.Б. Косминская, Н.Б. Халезова, Е.А. Флерина и др.); развитие самостоятельной художест­венной деятельности детей (Г.Н. Пантелеев, Д.И. Воробьева, И.А. Лыко­ва, Н.В. Падашуль и др.).

Свобода творческого выражения определяется не только образными представлениями и желанием пере­давать их в рисунке, но и тем, как ре­бенок владеет средствами изображе­ния. Усвоенные технические приемы, способы изображения, средства вы­разительности способствуют разви­тию творчества.

В изобразительном творчестве ребен­ка интерес во многом определяет ха­рактер деятельности.

Психологи и педагогики признают ин­терес важным условием формирова­ния творческой личности дошкольни­ков, выступающим в качестве фона деятельности, способствующим ус­пешному ее протеканию, являющим­ся одновременно «мерилом ценнос­ти всей воспитательной системы» (Н.А. Рыбников).

Большое значение имеет интерес для усвоения знаний (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Исследователь Л.А. Блащук, изу­чавшая проблему интереса к изобра­зительной деятельности, пришла к выводу, что интерес—это сложное психическое образование, включаю­щее эмоциональный настрой, высту­пающее как избирательная направ­ленность на изучение детьми пред­метов и явлений окружающей действительности, углубляющее эс­тетические переживания, которые побуждают ребенка к творчеству, способствующее совершенствованию знаний и умений, являющееся осно­вой формирующихся склонностей и способностей, развивающееся в результате активной деятельности ре­бенка. Составными элементами инте­реса являются:

•эмоциональные проявления;

•проявления, характеризующие познавательную и творческую активность;

•волевые усилия для получения результата деятельности.

Анализируя структуру изобрази­тельной деятельности, можно выделить три основных компонента: вос­приятие, исполнительство и твор­чество, — которые рассматриваются
в тесной взаимосвязи, так как явля­ются фундаментом продуктивной изобразительной деятельности. Толь­ко при разумном сочетании всех трех компонентов происходит художе­ственное развитие ребенка.

Изобразительная деятельность дошкольника долгое время изучалась преимущественно с позиции конкрет­ных вопросов методики обучения ри­сованию, лепке, аппликации, констру­ированию, В результате проблема развития личности и роль социальной среды в активизации творческого по­тенциала ребенка осталась малоизу­ченной

Однако в 80-90-е годы XX в. ряд аспектов этой проблемы обратил на себя внимание многих исследователей. Так, Р.М. Чумичева рассматривала проблему при­общения ребенка к основам художе­ственной культуры через искусство

Большой интерес представ­ляет работа Н.В. Падашуль, в которой изучен художественно-эстетический аспект дополнительного образования детей, осуществляющегося через ху­дожественные студии.

Т.И. Софронова изобразительную деятельность дошкольника рассматривает в контекст социокультурной среды, выявляет социально-педаго­гические условия, обеспечивающие развитие творческой, самостоятель­ной личности, что способствует рас­ширению диапазона возможностей изобразительной деятельности, ори­ентированной на каждого ребенка, его мировосприятие и самовыражение, т.е. передачу образа своего «Я».

Как видим, в педагогических ис­следованиях художественное твор­чество (в том числе изобразительное) формируется в специально органи­зованном процессе на основе взаимо­связи обучения и творчества, в их непрерывном сочетании и взаимо­действии. Проблема педагогических условий развития творчества рас­сматривается как: обеспечение поис­ковых ситуаций, в которых действу­ют дети; взаимосвязь видов изобра­зительной деятельности; синтез искусств; организация предметной среды; сочетание индивидуальной и коллективной работы детей.

Анализ педагогических исследо­ваний выявил общие теоретические позиции и показал, что формирова­ние изобразительного творчества проходит в условиях приобретения детьми социокультурного опыта, в процессе развития у них образного видения и самостоятельного нахож­дения средств для создания художе­ственного образа.

Формирование изобра­зительного творчества детей осуще­ствляется в процессе развития образ­ного видения и самостоятельного на­хождения средств для создания художественного образа при условии:

☻ индивидуально-дифференциро­ванного руководства путем ис­пользования диалоговых форм общения взрослого с детьми, пре­доставления ребенку возможнос­ти самостоятельного поиска спо­собов и средств изображения;

☻ обеспечения интегрированного подхода в процессе творчества с целью самоутверждения личности ребенка;

☻ накопления детьми впечатлений об окружающем, общения с ис­кусством и перехода к выбору изобразительно-выразительных средств для создания художе­ственного образа в рисунке, леп­ке, аппликации;

☻ оценки взрослым и детьми ре­зультатов творчества.

В процессе творческой деятельно­сти изменяется роль педагога: от со­творчества — к созданию условий для самостоятельного, активного поиска способов изображения, когда педагог стимулирует проявление инициати­вы, эмоционально поддерживает творческие возможности каждого ре­бенка. Это способствует обогащению содержания изобразительной дея­тельности новыми художественными образами, развитию способностей в каждом возрастном периоде: от созда­ния цветового образа — к графическо­му; от ритмичного расположения ли­ний, мазков, форм — к передаче сю­жетной композиции в рисунке, лепке, аппликации как реалистического, так и сказочного характера.

На каждой возрастной ступени изо­бразительная деятельность становится все более самостоятельной, свободной, творческой. Вот почему каждому педа­гогу необходимо знать данные особенно­сти и учитывать их в работе с детьми Для этого необходимо обогащать детей разнообразными впечатления­ми, создавать предметную среду, ко­торая будет способствовать развитию интереса, любознательности, наблю­дательности, умения видеть харак­терные особенности предметов, явле­ний, а затем — создавать художественные образы в процессе собственного творчества.

Итак, краткий анализ психолого-педагогических исследований дает воз­можность увидеть основные тенденции в изучении проблемы творчества, всю ее сложность, многоаспектность в целом и проблемы детского изобрази­тельного творчества в частности, акту­альность его изучения с позиций совре­менных научных концепций.