Трудности осуществления ПП.
Анохина Т.В. выделяет основные трудности:
1. Субъективные (личностные) – т.н. «Я-препятствия». Источники этих препятствий обычно лежат в когнитивном, эмоциональном и поведенческом компонентах структуры личности.
К ним относятся:
а) препятствия – отсутствие ориентации: когда у ребёнка нет достаточной информации для самостоятельных действий. Сориентировать – значит, ответить на вопросы, дать необходимую информацию, и тем самым помочь в дальнейшем самодвижении.
б) препятствие –трудность: когда наблюдаются затруднения в деятельности, отношениях, самосознании в процессе самой деятельности, и нужна лишь дополнительная помощь, хотя потенциально ребёнок готов к самостоятельным действиям. В этом случае помощь в преодолении трудностей основывается на помощи в мотивации и самоорганизации, - и тогда ребёнок сам справляется со своей проблемой.
в) препятствие – проблема: есть переживание личностью своей недостаточности (физического, психического развития; знаний, опыта, навыков и пр.) для достижения желаемого результата. И эту недостаточность нельзя устранить имеющимися у ребёнка средствами, либо средства выбраны неверно. Для решения проблемы требуются новые для ребёнка средства, способы, подходы, привлечение других людей, либо – отказ от в принципе не решаемых задач.
2. Социальные (средовые) - т.н. «ОНИ-препятствия». Источники этих препятствий обычно лежат в школьной и внешней социальной среде, окружающей ребёнка.
Это: работники школы как носители существующих программ и методов обучения и воспитания,
стиля отношений к детям; друзья, группы сверстников в школе и вне её; семья; социокультурное окружение и атмосфера (ценности, традиции) и пр.
3. Материальные препятствия.
Они лежат в сфере организации образовательного процесса (недостаточность учебников, пособий, помещений, оборудования и пр) , или связаны с материальным положением семьи.
Автор Михайлова Н.Н. выделяет ДВА типа противоречий (столкновения противоположных тенденций развития) и трудностей (преград на пути развития):
1. Системные противоречия и организационные трудности развития ПП как части современного образования. Они носят глубинный содержательный характер, связаны с особенностями и способом управления в этой сфере и зависят от социокультурных условий, сложившихся в системе обучения.
2. Организационные, методические и личностно-профессиональные трудности и ограничения, с которыми сталкивается педагог в школе и которые он преодолевает, опираясь на собственные силы.
Системные противоречия реализации педагогической поддержки.
1). Расхождение гуманных идей в теории ПП и авторитарной практики. Никто не оспаривает идеи ПП. Однако, и школа, и педагоги продолжают действовать традиционными методами, авторитарно, с позиции «сверху», защищая при этом «учительский мундир». Но ведь важнейшим условием для ПП является естественность отношений ребёнка с педагогом не как со специалистом, а как с человеком, откликнувшимся на его проблему. 2). Расхождение целей педагогики (во имя чего образование) и бытующих норм школьного обучения (как на деле работает школа). В школе укрепилась политика двойных стандартов при оценке деятельности и педагогов и учащихся. Положительная динамика, успех ребёнка с одной стороны, и формальная оценка за кол-во отличников, победителей олимпиад и пр. 3). Система норм воздействия против системы норм поддержки. Появившаяся в 1992году официальная должность «Классный воспитатель (освобождённый)», который и призван был действовать в режиме ПП, в конечном счёте не была закреплена экономически, так и не сложилась система профессиональной подготовки для этой деятельности, и всё вернулось к традиционному классному руководству.
4) В среднем образовании есть острая потребность обеспечить поддержку ребёнка, но высшее образование не готовит в массовом порядке педагога-воспитателя, способного реализовывать ПП. Тормозом являются стереотипы системы высшего образования, где : *теория довлеет над практикой, «знания» - над практическими умениями и способностями; *в практ.часть курсов не включена деятельность по профессионально-позиционному самоопределению студентов, а значит, они не готовы считать самоопределение ребёнка целью ПП; * Самообразование занимает малую часть времени, а значит, не обладая опытом выбора и самообразования, студент не будет готов поддерживать те же качества в ребёнке.
Сегодня мы наблюдаем лишь начальный этап проникновения идей ПП в практику школьной жизни. Для дальнейшего развития системы ПП необходима перестройка на уровне отношений всех участников образовательного процесса, когда поддержка ребёнка в его развитии и взрослении станет не только красивой идеей, но и внутренней позицией, своеобразным личным профессиональным кредо каждого педагога.
8. ПП в различных сферах жизнедеятельности: (3, гл.5,6,7)
(по командам)
*ПП как обеспечение самозащиты ребёнка; *оказание ПП в сфере общения; *оказание ПП в сфере досуга; *ПП саморазвития ребёнка;
*поддержка творческой деятельности учащихся.
Задания для самостоятельной работы и подготовки к занятиям по теме:
1. Изучите информационные материалы к занятию; познакомьтесь с указанной литературой; сделайте выписки к занятиям; подготовьтесь к обсуждению вопросов.
2. Подготовьте реферативные выступления по указанным темам (на 4-6стр.).
3. Подготовьте описание-проект одной из технологий педагогической поддержки учащихся подросткового возраста.
4. Подготовьте описание-проект одной из технологий педагогической поддержки учащихся старших классов.
Темы рефератов по теме:
1. История становления идеи педагогической поддержки.
2. Поддержка как «мягкая» педагогическая технология.
3. Опора на жизненный (витагенный) опыт старшеклассников – ключ к сотрудничеству и педагогической поддержке.
4. Технологии педагогической поддержки учащихся подросткового возраста.
5. Технологии педагогической поддержки старшеклассников.
Кейс:
1. Ситуации-проблемы средних и старших школьников,
требующие педагогической поддержки учителя и классного руководителя:
Ситуация 1. Семиклассник Иван отказывается выполнять домашние задания по литературе и посещать занятия по этому предмету.
Ситуация 2. Пятиклассник Олег проявляет агрессию по отношению к слабым одноклассникам. Он обзывается, портит личные вещи детей. Однажды он сильно толкнул девочку, которая упала и сломала руку. Мальчик твердил, что это случайность, и он не хотел причинить ей зло.
Ситуация 3. Шестиклассница Ира ушла из дома и живет у бабушки. Родители обратились за помощью к классному руководителю после того, как не смогли сами уговорить девочку вернуться домой.
Ситуация 4. Девятиклассница Юля начала встречаться с юношей, который раньше встречался с ее подругой и одноклассницей Аней. Аня все время стремится навредить Юле, она не может простить ей этого, даже тогда, когда отношения Юли и юноши прекратились. Одноклассницы девочек разделились на два враждующих лагеря. Дружеская атмосфера в коллективе оказалась под угрозой.
Ситуация 5. Подросток часто не может и не умеет правильно защитить себя от обидчиков. Может ли взрослый помочь ребенку в решении этой проблемы и как?
2. Ситуации, иллюстрирующие использование учителем разных тактик поддержки:
1. Пример из опыта работы с проблемной ситуацией Тани – ученицы из поселка Кондинское:
«Г.А. имела более 15 лет педагогического стажа. Она была учителем математики. После переподготовки по экспериментальной программе ее назначили классным воспитателем 6 класса. В этом же классе Г.А. также должна была преподавать математику.
Бывший классный руководитель, рассказал ей о детях. Несколько слов уделил и Тане: вспыльчивая, резкая, ленивая, но способная. В прошлом году училась очень неровно – от «4» до «2». В семье постоянные скандалы: отец пьет, практически все материальное обеспечение семьи и воспитание детей (их двое) на плечах Таниной мамы и бабушки (по линии матери).
В середине сентября Г.А. узнала, что родители Тани развелись. Отец ушел жить к своей матери. Дети остались с мамой и бабушкой. Вскоре Таня она стала пропускать уроки (в основном первые), а потом могла вообще не прийти в школу.
Г.А. в конце концов узнала, где пропадает Таня. Она ходит к отцу и своей любимой бабушке (маме по линии отца). Таня ходит туда тайно. Мама и бабушка запрещают видится с отцом и его матерью. Таня вместо школы ходит к отцу.
Г.А была дома у Тани, поняла, что Таня очень строго воспитывается матерью. Та ее приучает к аккуратности, на Тане часто лежат обязанности и старшей сестры. Мама и бабушка не очень довольны Таней – ленивая дома, в школе плохо учится.
В школе Таню тоже не любили. Учителя - за то, что уроки пропускает, за то, что врет, за то, что - «способная, но ленивая».
Не любили ее и одноклассники. Вернее группа девочек, претендующих на лидерство. Сама Таня – тоже лидер по натуре - держит себя с ними независимо. Те в ответ, как могут блокируют все, что проявляет Таня хорошего. Как-то она предложила очень хорошую идею, как лучше поздравить одноклассников с 23 февраля. Г.А. поддержала идею девочки, но «лидерши» тут же все высмеяли, обидно комментируя предложенное Таней. Поскольку их было больше и авторитет у них был выше, «победа» досталась им.
А в семье отца все наоборот – Тане рады, Таня любимая дочка, внучка и т.д. Ни отца, ни бабушку абсолютно не волнует, была ли девочка в школе, как идут там дела. Нетрезвые и веселые, они ничего не требовали от девочки, просто были рады ей – и все.
Г.А. чувствовала и понимала, как невыносимо плохо Тане в школе и дома. Одна радость – идти туда, «где тебя любят и понимают» – к полупьяным папе и бабушке.
Г.А. собрала учителей класса и сказала, что хотела бы поговорить о Тане. Не успела она произнести эти слова, как тут же посыпались жалобы, перечисление «Таниных грехов». Жалобы обоснованные и справедливые. Коллеги предъявили претензии и к классному воспитателю: надо что-то предпринимать, Т. часто не ходит в школу. В перспективе ей грозит второгодничество.
Г.А. спокойно, доброжелательно и сочувственно выслушала коллег. Она во всем с ними согласилась. А потом сказала: Я расскажу вам историю Тани. Давайте посмотрим на ее ситуацию так, как это происходило бы лично с каждым из нас. Что, например, Таня каждый день слышит о себе?
От мамы и бабушки ни одного доброго слова – ленивая, врунья, неаккуратная, плохо учится, «вся в отца»
От учителей – ни одного доброго слова – ленивая, прогульщица, бессовестная.
Подружек тоже нет. Мальчишек она в расчет не берет, да и они особенно ее не выделяют среди всех остальных.
«Конечно, - подытожила Г.А., - все мы, и мама с бабушкой, искренне желаем Тане добра. Но она его не видит, и не слышит. Вместо этого - вечно злое и раздраженное в ее адрес: «Ты должна!».
Тут один из учителей возразил: А что ее теперь по головке гладить! Она сама заслужила такое обращение.
«Конечно, заслужила, - сказала Г.А. Но вот ее папа и бабушка ничего от нее не требуют, зато рады ей. От них единственных она слышат в свой адрес добрые слова. Потому она к ним и тянется. Конечно, можно ее винить за это. Но скажите, люди, – вновь обратилась Г.А. к коллегам - что бы вы делали на месте этой девчушки? Она ведь бежит от людской нелюбви к любви. Ей запрещают туда идти, а она всеми правдами и неправдами туда стремится.
И я ее понимаю. Не одобряю ее прогулов, но понимаю и не знаю, как помочь. Часто, когда хочу ей сказать: «Таня, ты должна!», я себя останавливаю. Я знаю, что она ненавидит это слово и бежит от него. Если она убежит и от меня, то кто ее вернет в школу? Что с нею будет? – Вчера я заметила, что она с двумя девочками ходила возле гаражей. (Взрослые тут же поняли, что беспокоит Г.А. Гаражи – это известное в поселке место, где собираются «ассоциальные элементы». Увидеть ребенка «у гаражей», значило, что он попал в дурную компанию).
Первым откликнулся учитель рисования: «Знаете, а у меня нет с ней конфликтов. Правда, она пропускает иногда уроки, но не так часто. А когда бывает, рисует увлеченно и хорошо».
К чести большинства коллег, они поняли и приняли тревогу Г.А. Даже стали перечислять достоинства Тани и вспоминать ее хорошие поступки.
Лишь один учитель – упрямо твердил: «Пусть ее родители воспитывают, а мне нужно, чтобы она на уроки ходила и домашние задания выполняла».
Г.А. не стала на это возражать. Когда коллеги начали возмущенно отчитывать упрямца, убеждая, что нельзя быть таким бессердечным к ребенку, она остановила перепалку и просто сказала: «Давайте подумаем, кто чем может помочь Тане».
Каждый попытался что-то придумать. Но об одном варианте стоит рассказать особо. Учительница литературы, признанный авторитет среди детей, особенно старшеклассников. Она давно является руководителем школьного театра. «Театралам» тайно завидует вся школа: во-первых, действительно спектакли хорошие, успех их очевиден.
Во-вторых, главные герои, спустившись с театральных подмостков, продолжают оставаться героями и в жизни: в школе их все знают, они пользуются своей славой и вне спектаклей.
В-третьих, среди театралов настоящее братство – у них дружная компания, они своих и в школе не дадут обидеть.
В четвертых, среди этих театралов и «обидчицы» Тани, те, которые не дают ей лидировать в классе.
Учительница литературы сказала: я думаю, у Тани получится на сцене. Я постараюсь ввести ее в наш круг, прикрою ее своим авторитетом. Думаю, у меня хватит ума и сил подружить девчонок. Во всяком случае, я смогу показать им самим, насколько они некрасивы, когда так заносчиво ведут себя с Таней. Тем более, что на уроках я тоже смогу контролировать эту ситуацию.
Однако при завершении этого разговора, коллеги поставили одно условие Г.А.: Вы уж постарайтесь сделать так, чтобы Таня школу не пропускала.
Г.А. с радостью пообещала сделать все, что в ее силах.
Г.А. разработала целую тактику: изменила свой привычный маршрут от дома до школы. Теперь она по утрам шла по улице, где живет Таня. Благо здесь живет много детей из ее класса. Они уговорились, что будут встречаться все вместе на углу, возле поворота к школе. Г.А. объяснила это детям просто: я классный воспитатель и в мои обязанности входит контроль за вашим посещением. Но мне некогда каждый день ходить по утрам в школу, у меня ведь не всегда первые уроки. Я иду по делам, а заодно и вас встречаю. Если кто-то из вас заболел или что-то случилось – сразу видно: человек не пришел на условленное место. Опять же далеко не надо ходить - зайду домой и узнаю, в чем дело.
Расчет Г.А. был правильным. Мама и бабушка вовремя выпроваживали Таню из дома в школу. И Тане оставался только один путь – а на нем ее обязательно встречали ребята класса и Г.А.
Так Таня лишилась возможности пропускать занятия. Но теперь учителя воздерживались от лишних замечаний в ее адрес, но не забывали похвалить, если она того заслуживала. Особенно Т. было спокойно на уроках литературы. И хотя «лидерши» все равно не во всем соглашались с ней, но были и такие ситуации, когда мнение Тани поддерживалось учительницей, и тогда оно всеми признавалось. Было видно, как это окрыляло девочку.
Задание:
1.Прочтите внимательно еще раз рассказ о Тане.
2.Выделите цели, которые, как Вам кажется, ставил перед собой классный воспитатель.
3.Какие позиции занимала классный руководитель в разрешении этой ситуации?
4.Охарактеризуйте каждую из них.
5.Определите, какие действия производила Г.А., находясь в той или иной позиции.
6.Выделите и отдельно опишите, каким образом Г.А. реализовывала тактику «защиты». Аргументируйте, почему эти действия Вы отнесли к «защите»?
7.Выделите и отдельно опишите, каким образом осуществлялась тактика «помощи». Аргументируйте свой выбор.
8.Как по Вашему могла сложиться ситуация Тани, если бы ей не была оказана педагогическая поддержка?
9.Как могла сложиться ситуация, если бы коллеги отказались сотрудничать с Г.А.?
10.Что, как Вы думаете, способствовало тому, что педагоги от порицания и негативных оценок в адрес Тани перешли к помощи ей?
2. Продолжение истории Тани (дает возможность показать, как в реальном опыте, сменяя одной тактикой другую, педагоги осуществляли педагогическую поддержку этой девочки).
Начав с того, что помогли ей преодолеть угрожающую ситуацию и получить в школе достаточный уровень условий, чтобы чувствовать себя комфортно и достаточно, педагоги и дальше, на другом уровне проблем Тани не оставили ее без поддержки.
Однако теперь Танины проблемы были другого рода и соответственно требовались другие тактики поддержки.
Учительница литературы (О.Г.) сдержала слово: она помогла Тане стать членом театрального кружка. Благо, что у Тани действительно были к тому неплохие способности. О.Г. тактично и целенаправленно помогала ей проявить себя.
Если подчас возникали сложные ситуации между Таней и другими ребятами «ветеранами» театрального кружка, О.Г. умело действовала с позиции «буфера». Она защищала девочку и одновременно помогала ей. Вскоре Таня вполне освоилась, ее заметили, ребята стали прислушиваться к ее мнениям. Ее мнения сами по себе были очень интересным, что избавляло О.Г. от необходимости как-то усиливать или интерпретировать их, чтобы подкрепить Танин авторитет.
Успех Таню окрылил, она стала более уверенной и раскованной.
Но вскоре в кружке стали возникать мелкие и крупные стычки, которых раньше не было. В эпицентре этих стычек обычно оказывалась Таня. То она сама с кем-то ссорилась, то обостряла («раздувала») мелкое разногласие между ребятами в конфликт, непременной участницей которого она всегда являлась. Обычно она при этом выступала одновременно в двух ролях: «защитника обиженного» и «прокурора обидчика».
Учительница, наблюдая за Таней, видела, что девочка каждый раз искренне хотела сделать, как лучше. Она никого не хотела специально поссорить и получить из этого какую-то выгоду. Нет, она затевала разбирательства из «чистой, бескорыстной любви к справедливости».
О.Г. постепенно убедилась, что у Тани есть какие-то свои устоявшиеся представления о том, как ведут себя по отношению к другим «порядочные, справедливые люди», а как ведут себя «не порядочные, не справедливые». Она просто-таки стояла на страже «справедливости», хотя никто ее об этом не просил и не уполномочивал.
Любую, даже незначительную претензию, которой кто-то делился с Таней в отношении другого, она превращала в открытое, публичное разбирательство. («Оля, как тебе не стыдно! Ты всегда выбираешь лучшие костюмы, а Галке достается что попало! А в спектакле она – старшая сестра Золушки, она должна быть лучше одета!»
Оля с Галкой втягивались в эту перепалку, все шумели, ссорились).
Но эти ссоры как-то сами собой затихали. Ребята, которые были связаны трехлетним пребыванием в кружке, были в принципе очень дружны. Они быстро забывали ссоры. Обвиняемый и «жертва» вскоре мирились, а Таня оказывалась третьей лишней.
Однако было очевидно, что больше всех от «собственной справедливости» страдала сама Таня.
Девочка тянулась к ребятам, хотела их дружбы, но после очередного разбирательства она неизменно оказывалась «лишней». Таня постепенно ожесточалась. Ссоры уже происходили с теми, кто «предал» Таню. Она постепенно «вычислила» источник своих «несчастий».
Им оказалась Вика. Отношения девочек и до кружка были не простыми.
О.Г. удалось, пользуясь своим авторитетом, сдерживать Вику, у которой с Таней давно шла борьба за «лидерство». Тогда учительница действовала в качестве «буфера» между Таней и Викой, а иногда даже с позиции «адвоката» Тани порицала Вику за то, что она, пользуясь своим авторитетом среди ребят, настраивает их против Тани.
Сейчас ситуация менялась. Было очевидно, что именно Таня пытается занять единственное (как ей казалось) место лидера, используя при этом не совсем «справедливые» приемы.
Как-то раз Таня не то чтобы пожаловалась, но громко произнесла в присутствии О.Г. следующее: От этой Вики никакого толка! Она даже мачеху не может толком сыграть, а хочет быть Золушкой!
О.Г.: Таня, а почему ты считаешь, что Вика не может сыграть роль мачехи? В прошлом году мы ставили «Морозко» – это была лучшая роль. Все ребята очень смеялись.
Т.: Она только уродин и может играть!
О.Г.: Здесь я с тобой должна согласиться. Роль красавиц всегда играть легче. Это в любой книге по режиссуре можно найти. А вот насмешить людей – это большой талант. Шуты, клоуны, комедийные роли – не каждому по плечу. Наверное ты права, не нужно играть Вике Золушку. Все и так знают, что она красивая девочка, а вот что талантливая – пусть увидят все. Спасибо, что подсказала.
Т.: Ваша Вика всегда лучше всех! Она и так всем проходу не дает!
О.Г.: Я не замечала, а что случилось?
Т: Ничего! Просто ненавижу ее и все!
О.Г.: Таня, ты любишь ходить в студию?
Т.: Да!
О.Г.: Тебе кто-нибудь мешает ходить в студию?
Т.: Нет, но не было бы этой Вики…
О.Г.: Расскажи, как она тебе мешает?
Т. начинает, сбиваясь и путаясь, перескакивая с одного на другое, рассказывать какие-то обрывки историй, «произошедших» у них с Викой.
О.Г. спокойно (пассивно слушает – помогает Т. высказаться), но вот О.Г. вдруг заинтересовалась одной историей.
О.Г.: Так ты говоришь, Вика специально села рядом с Валей и начала обо мне плохо говорить? Да? (О.Г. точно, как эхо, повторила слова Т.: («Вика специально села рядом с Валей и начала обо мне плохо говорить»).
Т.: Да. И еще так ехидно смеялись.
О.Г. (откликается эхом) И еще так ехидно смеялись. Да?
Т.? Да!
О.Г.: А как ты поняла, что они смеются над тобой?
Т.: А что тут не понятного? Они как приходят, так и начинают надо мной смеяться?
О.Г.: Я правильно поняла – Вика и Валя как только приходят в кружок, сразу же начинают над тобой смеяться?
Т.: Нет, Валя была тогда. А Вика …. (Тут опять долго повторяются все те же истории, но уже появляются все новые детали и краски…)
О.Г.: Ой, я немного запуталась. Давай сначала. (Рисует и проговаривает.) Вот пришла ты вчера вечером. Так?
Т.: Да, а она….
О.Г.: Погоди, а то я не успею. (Возвращает Т. к началу, вновь задает один и тот же вопрос) Вот пришла ты вчера вечером. Так?
Т.: Да.
О.Г.: А где была Вика?
Т.: Она была на сцене.
О.Г.: И ты тоже пошла на сцену?
Т.: Нет. Я села в зале.
О.Г.: Так.
• Пауза. О.Г. как бы вновь пытается вспомнить и не упустить того, с чего все началось.
О.Г.: Ну и что было потом?
Т.: Потом пришла Ира.
О.Г.: Так. Пришла Ира.
Т.: Ой, ну при чем здесь Ира!
О.Г.: И я думаю, при чем здесь Ира?
• Пауза. О.Г. ее «взяла» для того, чтобы исключить Иру, как «ненужную» деталь
О.Г. (опять возвращаясь к началу) Итак. Вот пришла ты вчера вечером. Так?
Вика была на сцене. Что случилось потом?
Т.: Потом они с Валей стали меня обсуждать!
О.Г.: Потом они с Валей стали меня обсуждать. Так. А Валя откуда взялась?
Т.: Да я же с ней рядом села! В зале.
О.Г. (Рисует.) Так. Вика на сцене, а Валя в зале с тобой рядом. Так?
• Пауза. О.Г. специально «рисует» ситуацию так, чтобы было видно, что сцена и зал – это отдельные пространства. Это сейчас не «пустяк». В одном пространстве – Вика (одна), в другом Таня+Валя.
Т.: Да. И тут Вика сказала: чего ты там сидишь? Иди сюда!
О.Г.: И тут Вика сказала: чего ты там сидишь? Иди сюда. (Рисует.) Валя пошла на сцену к Вике. Так. И что было дальше.
Т.: И тут Вика сказала: чего ты там сидишь? Иди сюда!
О.Г.: И тут Вика сказала: чего ты там сидишь? Иди сюда.
• Пауза. О.Г. Ее специально берет. Просто для того, чтобы Т. успокоилась. Видно, что девочка дважды произнеся фразу уже «закипает в негодовании».
Т.: Они стали шептаться!
О.Г.: Они стали шептаться. Так (рисует «схематические» фигурки Вики и Вали, а вдали рисует фигурку Т.) Так. И что?
Т.: Как что?!
• Пауза. О.Г. ничего не говорит, но по ее лицу Т. может догадаться, что учительница действительно не понимает, в чем дело
О.Г.: А что тебе показалось странным? Девчонки всегда шепчутся между собой.
Т.: Да! Но не сплетничают!
• Пауза. Поступила новая информация. О.Г. как бы подчеркивает это
О.Г.: А откуда ты знаешь, что они сплетничали?
Т.: Знаю.
О.Г. Я не возражаю, что ты знаешь. Но просто, как ты поняла, что они сплетничают?
• Пауза. Во время которой О.Г. мимикой усиливает этот вопрос. Когда Т. пытается что-то ответить, О.Г. ее останавливает и начинает «понимать все сначала»
О.Г. (точно следуя своим записям-рисунком, указывая на них, сосредотачивая взгляд Т. на них тоже, «проводит» ее по «этапам ее рассказа
Я правильно поняла?
1)Ты пришла вечером в клуб на репетицию. Так?
2) Села в зале вместе с Валей. Так?
3) Вика позвала Валю. Так?
4) Они вдвоем стали о чем-то тихо говорить. Так?
Т.: И ехидно смеяться.
О.Г.: И смеяться. (О.Г. без запинки, как абсолютно незначащее «пропустила» слово ехидно) И что случилось?
Т.: Ничего не случилось!
• Пауза. О.Г. дает остыть Тане, всем видом своим показывая, что не хотела ее обидеть
О.Г.: Таня, ты напрасно сердишься. Я ведь действительно хочу понять, что произошло. Я хочу тебе помочь. Если девчонки тебя обидели, я с ними поговорю. Никто не давал права оскорблять другого.
Но я же не могу прийти и сказать: Вика не зови Валю. Валя не ходи к Вике. Вика и Валя не смейте разговаривать друг с другом. (О.Г. специально сосредотачивает Таню только на фактах, пропуская при этом ее комментарии , в которых Таня пыталась высказать свое отношение к происходящему, вольно интерпретируя все, что произошло. Учительница наглядно показывает, сколь абсурдными будут ее претензии к девочкам, если она выступит с ними в защиту Тани)
Т.: А пусть они не смотрят!
• Пауза. О.Г. дает понять, что она обдумывает новый аргумент Тани.
О.Г.: Согласна. Я, конечно, могу их попросить не смотреть в твою сторону. Но завтра репетиция, как же они могут на тебя не смотреть, если и ты, и они – вы все будете в зале? Как ты это себе представляешь. Я подхожу и говорю: Не смотрите на Т.!
• Пауза.
Т.: Нет, Вы меня не понимаете!
О.Г.: Может быть, но я стараюсь понять. Помоги мне. Может и я помогу тебе. Что ты хочешь, чтобы Вика сделала?
Т.: Я не хочу, чтобы она воображала!
О.Г.: Таня, я же спрашиваю не о том, что ты НЕ хочешь, я спрашиваю о том, что ты Хочешь?
Этот вопрос застал Т. врасплох: она знала, чего она Не хочет, но оказывается ей трудно было сказать, чего же она на самом деле хочет от Вики.
На этом разговор был явно исчерпан. Учительница не торопила Т. После небольшой паузы, когда было очевидно, что Т. пока не готова отвечать, учительница сказала. Ну хорошо. Знаешь, мне нужно бежать. Мы тут с тобой заболтались, а мне еще нужно целую кучу тетрадок проверить.
Т.: Можно помогу?
О.Г.: Давай.
(Больше в этот день и в последующие разговор о Вике не возникал. Казалось даже, что наступило некоторое «перемирие»).
Задания:
1.Выпишите отдельно действия Тани и действия педагога;
2.Что из того, что делал педагог напрямую относится к содействию?
3.Выделите, что к содействию напрямую не относится и попытайтесь построить гипотезу: зачем в тактике «содействия» педагог использовал лишние, не относящиеся по сути происходящего действия
4.Сравните действия Тани в первом эпизоде с ее действиями во втором. В чем Вы видите отличия?
5.Что в поведении Тани в второй ситуации принципиально совпало с поведением Тани в первой ситуации ?
6.Что появилось нового?
7.В чем и как помог Тане в новой ситуации опыт, приобретенный при решении первой? Аргументируйте свои выводы
8.Если бы Вы были на месте педагога, какую тактику Вы бы предпочли в этой ситуации? Почему?
Агрессия– открытая неприязнь, вызывающая враждебность.
Основные показатели:
ü физиологические: это физический акт, который часто запускается и поддерживается эмоциями, совершается для того, чтобы причинить ущерб другому человеку; характерно сильное возбуждение, повышение активности вегетативной нервной системы, что выражается в повышении диалистического давления, учащения сердечного ритма: человек чувствует, что у него «вскипает» кровь, лицо горит, мышцы напряжены; ощущение собственной силы побуждает его броситься вперед, и чем сильнее возбуждение, тем больше потребность в физическом действии;
ü социально-психологические: проявляется в мотивированном деструктивном поведении, противоречащем нормам сосуществования людей в обществе, наносит вред объектам нападения, приносит физический ущерб людям или вызывает психологический дискомфорт. Может проявляться как физически (нападение) или вербально (выражение негативных чувств: ссора, крик, визг, угроза и пр.). Может быть как прямой (непосредственно направленной), так и косвенной (опосредованной – злобные сплетни, шутки, замечания); инструментальной (средство достижения какой-либо цели) или враждебной (цель – причинение вреда объекту агрессии). Возможны аутоагрессия (самообвинения, самоунижения, нанесение себе телесных повреждений вплоть до самоубийства) и альтруистическая агрессия (цель- защититься от чьих то агрессивных действий).
Истоки:
Неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, связанные с сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязаний, а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением.
Способы снижения неблагоприятного состояния личности:
ü Предпочтительные: концентрация на положительном и переключение (при этом отслеживание динамики состояния);
ü Возможные: императив;
ü Нежелательные: игнорирование и санкционирование (особенно, если состояние только начинает свое развитие).
Результат педагогического воздействия
Педагогу важно знать, что агрессия может быть как сознательно контролируемой, так и импульсивной, поэтому от него требуется при организации педагогического воздействия максимум выдержки, чтобы не спровоцировать усиление данного состояния.
Предостережение
Велика мобилизация энергии и в то же время высок уровень напряжения и импульсивности действий субъекта. Проявление агрессии могут привести к негативным последствиям.
Апатия– состояние полного безразличия, равнодушия.
Основные показатели:
ü физиологические: торможение физиологических процессов – дыхание замедляется, становится глубоким с частыми вздохами; жалобы на головные боли, ноющую боль в области сердца, снижение двигательной активности, отсутствие желания двигаться, вялость во всем теле; снижение аппетита или полное его отсутствие, инертность;
ü социально-психологические: негативное влияние на психические процессы, проявляется более длительно и менее интенсивно, ослабление волевых процессов (плывет по течению), не желает задумываться или приходит к выводу о бессмысленности и тщетности всего; рассеянное внимание; замедленная речь, паузы, говорит нехотя, через силу, эмоции как бы смазаны, все притуплено, приостановлено, равнодушие к окружающей действительности, ослабление интересов.
Истоки:
Напряженные длительные интеллектуальные и физические нагрузки,
неудовлетворенность в личностно значимых ситуациях, разочарование, хронические стрессовые ситуации, расставание с близкими навсегда, длительное непонимание со стороны окружающих, при конфликтах и одиночестве, т.е. в случае повторяющихся травмирующих или необратимых ситуаций.
Способы воздействия на состояние субъекта:
ü предпочтительный: концентрация на положительном (опора на ресурсы субъекта), переключение (помочь включиться в деятельность, уехать, сменить обстановку и т.д.);
ü возможные: игнорирование (определенный период «незамечание» проживаемого субъектом состояния), санкционирование (на какой-то период оставить в одиночестве, затем совместно проанализировать ситуацию);
ü нежелательный: императив (энергичное подавление проживаемого состояния).
Результат педагогического воздействия:
Педагог постепенно, бережно стимулирует активность и инициативу субъекта, помогает включиться в окружающую жизнь.
Предостережение:
Характерна довольно сильная утомляемость.
Безволие- отсутствие силы воли, проявление слабохарактерности.
Основные показатели:
ü физиологические: снижение двигательной активности и отсутствие желания стремиться к каким-либо достижениям, вялость во всем теле; инертность;
ü социально-психологические: может быть различным по длительности протекания, характерно ослабление волевых процессов («плывет по течению»); задумывается, строит планы, но не готов к их осуществлению; характерны зависимость, подчиненность другим, отсутствие свободы, самостоятельности, идентификация с кем-то, конформность, нерешительность, отсутствие выдержки, неуверенность.
Истоки:
Постоянное давление, чрезмерная авторитарность, влияние наиболее сильного субъекта, снятие ответственности за свои поступки, отсутствие цели, желание заслужить одобрение или избежать порицания, разочарование, хронические стрессовые ситуации, при конфликтах и одиночестве, т.е. в случае повторяющихся травмирующих или необратимых ситуаций.
Способы воздействия на состояние субъекта:
ü предупредительные: концентрация на положительном (опора на ресурсы субъекта), переключение (помощь включиться в деятельность);
ü возможные: игнорирование (определенный период «незамечание» проживаемого субъектом состояния), санкционирование (на какой-то период оставить в одиночестве, затем совместно проанализировать ситуацию);
ü нежелательный: императив (энергичное подавление проживаемого состояния).
Результат педагогического воздействия:
Педагог способствует активности, самостоятельности субъекта, принятию им личной ответственности за ход своей жизни через мотивацию, личностный смысл.
Предостережение:
Может закрепиться и стать личностным качеством человека, когда он постоянно уповает на складывающиеся обстоятельства, отказывается брать на себя ответственность за происходящее.
Вина – следствие проступка или преступления, их нравственная, дисциплинарная или юридическая оценка.
Основные показатели:
ü физиологические: могут проявляться в бессоннице, потере аппетита, общем ухудшении самочувствия, головной боли, учащенном сердцебиении и т.п.
ü социально-психологические: вина стимулирует человека исправить ситуацию, восстановить уровень общения. Если человек чувствует себя виноватым, то у него возникает желание загладить свою вину или хотя бы принести извинения тому человеку, перед которым он провинился. Такое общение – единственно эффективный способ разрешения внутреннего конфликта, порожденного виной.
Истоки:
Основанием является «неправильный поступок». Обычно чувство вины
напрямую связано с осознанием факта проступка или предательства собственных взглядов или убеждений. Кроме того, переживание вины может возникнуть в связи с безответственным поступком. Существует тесная связь между чувством ответственности и порогом переживания вины. Поводом для вины, как правило, становятся собственные действия человека или неспособность к каким–либо действиям. Несмотря на то, что причиной вины является проступок, человек может чувствовать себя виноватым даже в тех случаях, когда на самом деле он не совершал никакого поступка или не имел возможности поступить иначе.
Способы снижения неблагоприятного состояние личности:
ü предпочтительные: концентрация на положительном («Я думаю ты
сможешь…»), переключение (при этом отслеживается динамика состояния);
ü возможные: переключение (при этом отслеживается динамика состояния) и санкционирование (особенно, если состояние только начинает свое развитие);
ü нежелательный: игнорирование («Это твои проблемы, решай их сам…») и императив (постоянное подавление может нарушить адаптацию субъекта).
Результат педагогического воздействия:
Педагог за счет включения в профессиональную деятельность мягких и бережных технологий помогает ребенку пережить чувство дискомфорта, расставить приоритеты в данной ситуации, способствует постепенному формированию у субъекта приемов саморегуляции.
Предостережение:
Учитывая, что субъект проживает негативное эмоциональное состояние, при организованном воздействии важна осторожность, чтобы не спровоцировать переход чувства вины в состояние дистресса или глубокой депрессии.
Волнение – сильная тревога, душевное беспокойство.
Основные показатели:
ü физиологические: усиление сердцебиения, учащение дыхания, увеличение минутного объема циркуляции крови, повышение артериального давления, возрастание общей возбудимости, снижение порога чувствительности, возможны двигательное беспокойство, бессонница, дрожь;
ü социально-психологические: напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение, беспокойство. При этом возможно как снижение, так и повышение умственной активности; эмоции, которые до этого могли не проявляться так четко. Активизирует адаптивные механизмы субъекта. Побуждает к более интенсивным и целенаправленным усилиям; способствует разрушению недостаточно адаптивных поведенческих стереотипов, замещению их более адекватными формами поведения.
Истоки:
Переживание эмоционального дискомфорта может быть связано с ожиданием
неблагополучия, предчувствием грозящей опасности; с соматическими и нервно-психическими заболеваниями; с неудовлетворенной потребностью субъекта; с необычностью обстановки; значимость результата в предстоящей или уже выполняемой деятельности и т.д.
Способы снижения неблагоприятного состояние личности:
ü предпочтительные: концентрация на положительном и переключение (при этом отслеживается динамика состояния);
ü возможные: санкционирование (в зависимости от динамики проживаемого состояния);
ü нежелательные: императив (постоянное подавление может нарушить адаптацию субъекта) и игнорирование.
Результат педагогического воздействия:
Педагог учитывает, что оптимальный уровень волнения необходим для эффективного приспособления к действительности, включения в продуктивную деятельность; волнение может быть ослаблено произвольно – с помощью включения субъекта в активную деятельность по достижению цели.
Предостережение:
Следует учитывать, что чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низкий, - дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизованности поведения и деятельности.
Дата добавления: 2015-08-01; просмотров: 1659;