Вычисление индекса трудности (Итр).

Итр - показатель измерения легкости и трудности вопроса (утверждения) теста с учетом ВСЕХ правильных ответов, данных испытуемыми.

Индекс трудности Итр вычисляют следующим образом:

Итр = (Н + L)/n x 100

где: Н - число правильных ответов в «сильной» группе;

L - число правильных ответов в «слабой» группе;

n- общее число испытуемых в обеих группах (1/3+1/3).

Индекс трудности 95% свидетельствует о том, что для 95% испытуемых ответ на данный тест не составлял трудности. Тест с низкими значениями индекса трудности или слишком труден, или неправильно составлен. Оптимальное значение индекса трудности составляет 50-60%, а приемлемые колебания - от 30 до 70% . Тесты со значением Итр ниже 30% и более 70% из тестовой программы исключаются (или не принимаются во внимание при окончательном подсчете всех баллов по всей тестовой программе).

Качество каждого теста может быть охарактеризовано с помощью индекса дискриминативности (Ид).Индекс дискриминации показывает, насколько данный тест может отличить (дискриминировать) более подготовленных специалистов от менее подготовленных:

Ид = 2 x (H - L)/n

(обозначения те же, что и для расчета Итр).

Экспериментальным путем установлено:

Значение Ид 0,35 и выше - отличный тест

0,25-0,34 - хороший тест

0,15-0,24 - спорный тест

ниже 0,15 - тест составлен плохо и подлежит исключению из «банка» тестов.

После вычисления индексов трудности и дискриминации тестовая программа пересматривается - из нее исключаются тесты с неудовлетворительными индексами Итр и Ид и, прежде всего, тесты со значением Итр более 70% (легкие тесты) и Ид менее 0,25.

Надежность теста характеризуется воспроизводимостью результатов при повторном тестировании одной и той же группы испытуемых и так же, как и трудность, определяется экспериментальным путем.

Все учебные задачи можно разделить ус­ловно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут быть разделены на группы, разли­чающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных дей­ствий.

Предметные типы задач. При их решении обучаемому при­ходится ориентироваться в некотором предметном поле, в кото­ром могут «размещаться» не только предметы (вещи), но и люди, живые организмы, а также их модели (рисунки, чертежи, схемы и т.д.) Ориентирование в предметном поле – это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объектами, которые позволяют решить задачу.

Логические типы задач. Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т.е. действий в уме, без какой-либо опоры на материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление того, какие данные действительно нужны для решения задач, какие надо отсеять как лишние, а какие необходимые данные отсутствуют в формулировке задачи. Их необходимо испросить у преподавателя или найти самому.

Какие разновидности задач логического типа можно преду­смотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?

Всего их четыре разновидности:

1) задачи, содержащие все не­обходимые данные, но без лишних (условно: А +В–, где «А+» — это наличие необходимых данных, «В» — лишние, следовательно, «В» с минусом— отсутствие лишних);

2) задачи, содержащие как необхо­димые, так и лишние данные (А + В+);

3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А– В–), и, на­конец,

4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А – В+).

Психологические типы задач. Они могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие прямое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несущественными. От субъекта требуется ум, воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, а также вдумчивость в действиях, рассудительность при анализе условий задачи.

Психологические типы задач можно различать по таким при­знакам:

а) признаки представленного в задаче явления напоминают те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто дру­гое (похоже, но не то),

б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и на самом деле так и есть (и похоже, и то);

в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к иско­мому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его признаки (не похоже, а то);

г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминаю­щим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему (не похоже и не то).

Поскольку в реальной жизни такие ситуации могут встре­чаться, постольку у обучаемого нужно формировать умение ориентироваться безошибочно на существенные признаки иско­мого, не поддаваться иллюзиям зрения или слуха, не прини­мать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности, но не пропускать внешне не похожее, но внутрен­не присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие данные, которые зама­нивают обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочное дейст­вие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на хитро замаскиро­ванную уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций.

Умение решать задачи психологического типа свидетельству­ет о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.

Методическая разработка тематического занятия включает в себя следующие пункты:

Ø Название темы.

Ø Цели занятия.

Ø Общее время занятия.

Ø Оснащение занятия (указывается материально-техническое (оборудование, приборы), методическое, информационное обеспечение (перечень учебных таблиц, стендов, методических пособий, препаратов, программ и т.д.).

Ø План (по приведенной выше схеме).

Ø Обучающие и тренирующие материалы.

Ø Контролирующие материалы (задания для исходного и конечного контроля усвоения).

Список использованной литературы

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для преподават. и аспирантов вузов. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 1999

2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика.- СПб.; М., 2000.

3. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях: учеб. Пособие для вузов. - СПб: 2006.

4. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

5. Образцов П. И., Косухин В. М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. – Орел: Академия Спецсвязи России, 2004 .

6. Подласый И.П. Педагогика.- М: Юрайт, 2011

7. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

8. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

9. Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов н/Д: «Феникс», 2003.