Деформации при решении естественно-культурных задач соци­ализации.

Еще в 1865 г. Д. И. Писарев включил в статью «Школа и жизнь» такой фрагмент: «Доктор Гильом... производил свои наблюдения в Нефшателе... над учениками муниципального колледжа» и по­лучил следующие цифры:

Всего учеников..................................

Искривлений позвоночного столба

Школьных зобов................................

Хроническая головная боль..........

Периодические кровотечения..............

Итого болезненных случаев.................

Все перечисленные болезни порождены исключительно школьными занятиями...

Давно уже... замечен тот факт, что школа имеет на детей осо­бое влияние, резче выказывающееся в физическом отношении. Влияние это выражено в том, что прежняя свежесть, бодрость и цветущее здоровье детей сменяется вялостью, истомленностью и болезненностью. Некоторые даже перестают расти; большинство теряет свою прежнюю беззаботную веселость и смотрят как-то угрюмо и боязливо. Влияние это нередко отражается и в умствен­ном отношении: дети тупеют, теряют прежнюю даровитость ивзамен ее приобретают какую-то болезненную нервную раздра­женность — признак слабосилия. Поэтому не совсем не правы те, которые говорят о вырождении человеческого рода под гибель­ным влиянием школы».

Современные исследователи отмечают отрицательное воздей­ствие на детей таких укоренившихся в школе традиций, как:

- привычная поза детей во время урока — согбенная, напря­женно-неестественная. Исследования показали, что при таком пси­хомоторном и нейровегетативном закрепощении через 10—15 ми­нут школьник испытывает нервно-психические нагрузки, срав­нимые с теми, что переживают космонавты при взлете;

- обедненная природными стимулами учебная среда: закрытые помещения, ограниченные пространства, заполненные однооб-180

разными, искусственно созданными элементами, лишающими жи­вых чувственных впечатлений. В этих условиях происходит угаса­ние образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы;

- вербальный (словесно-информационный) принцип постро­ения учебного процесса, «книжное» изучение жизни. Некрити­ческое восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут реализовывать заложенный в них природный потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить;

- дробное, поэлементное изучение знаний, овладение отры­вочными умениями и навыками, разрушающие целостность ми­ровосприятия и миропонимания у детей;

- чрезмерное увлечение методами интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный об­разно-чувственный мир заменен искусственно созданным (вирту­альным) миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важней­шей психической функции — воображения. И как следствие — к раннему формированию шизоидной психической конституции.

Деформации при решении социально-психологических и социо­культурных задач социализации. Наибольшее дисфункциональное влияние на изначально уязвимых детей оказывает нерациональ­ная организация образовательного процесса: школа по укоренив­шейся традиции продолжает не замечать те естественные и зако­номерные различия в состоянии здоровья, психофизическом раз­витии, способностях к адаптации, которые характеризуют посту­пающих в нее и обучающихся ребят. Создавая формально равные для всех школьников условия: единые режим, образовательные программы, требования к знаниям, умениям и навыкам, — шко­ла изначально порождает глубокое фактическое неравенство меж­ду ними.

Механизмом виктимогенности становится насилие. Оно мно­голико и может проявляться в разнообразных формах, но в лю­бом случае посягает на права другого. Акт насилия наблюдается даже в том случае, когда человек не осознает этого. Так, дети и подростки зачастую не могут оценить поведение взрослых, по­скольку не имеют достаточного опыта и знаний о своих правах. Например, если ребенок пришел в школу из семьи, где приняты грубые оскорбления в адрес друг друга, то он принимает это как Норму и вряд ли чувствует себя жертвой.

11 В школе имеют место все виды насилия: физическое, эмоцио-, нальное, вербальное, психическое, сексуальное. Американские и I российские педагоги-исследователи выявили психологическое на-'I силие в российских школах в самых разных формах: унижение и Подавление; обзывание; использование в качестве «козла отпуще­ния»; разрушающие отвержения; уничтожающие сплетни; ложь и

I

i^l. 181

бесчестность; манипулирование; демонстрация власти; скрытое за­пугивание; открытые угрозы; соблазняющее поведение; наделе­ние чрезмерной ответственностью без оказания поддержки; пре­небрежение или игнорирование.

Основными факторами, провоцирующими жестокость в школь­ном сообществе, являются:

- внутриличностная агрессивность, зависящая от индивиду­альных особенностей (у учащихся она проявляется как защитная реакция в начальной школе и обостряется в период подростково­го кризиса личности);

- предшествующий опыт жизнедеятельности школьников, включающий в себя проявления собственной агрессивности и на­блюдения аналогичных проявлений в ближайшем окружении — семье, референтной (значимой) группе сверстников, учреждени­ях образования, посещаемых ранее;

- недостаточный уровень развития коммуникативных навыков, в том числе отсутствие примеров и опыта ненасильственных вза­имоотношений и знаний о собственных правах;

- традиции школьной среды, провоцирующие и стимулирую­щие жестокость, к которым можно отнести:

- общий психоэмоциональный фон учреждения образования, характеризующийся высоким уровнем тревожности и психичес­кой напряженности субъектов взаимодействия в совокупности с неумением контролировать собственные эмоции и регулировать состояния;

- «политическую» систему учреждения образования, включа­ющую агрессивные взаимоотношения внутри педагогического кол­лектива, в том числе авторитарно-директивный стиль управле­ния, отсутствие обоснованной системы педагогических и профес­сиональных требований;

- особенности отношения педагогов к школьникам, построен­ные на необоснованных требованиях со стороны взрослых и мак­симальном бесправии детей;

- систему взаимоотношений внутри классного коллектива (как референтной группы);

- наличие общепризнанных социальных ролей, включающих роли «жертвы» и «хозяина»;

- традиции в социуме, пропагандируемые средствами массо­вой информации.

Скрытая и явная агрессия, насилие в школе, педагогические ошиб­ки, вызывающие у ребенка стресс, который в дальнейшем может пе­рерасти в психическое расстройство, получили в современной науке определение «дидактогения». Одна из самых распространенных ди-дактогений в нашей школе — установка на послушность ребенка, на то, чтобы он был малозаметен, молчалив, «не мешал». Возни­кает порочный круг — прежде всего для мальчиков, у которых

потребность в разрядке больше, чем у девочек. Неслучайно школь­ный невроз как следствие дидактогении в 90 % случаев наблюда­ется именно у мальчиков.

Жесткая педагогическая система, где взрослый — субъект дея­тельности, обладающий свободой воли и властью над объектом — бесправным воспитанником, лишенным даже возможности вы­сказать свое мнение, позволяет обеспечить внешнюю дисципли­ну и порядок и держать под контролем ситуацию в образователь­ном учреждении, но одновременно провоцирует конфликтность, жестокость и агрессивность детей (естественная реакция на внеш­нее давление), снижает авторитет педагогов и уровень доверия к ним.

Л.Н.Толстой в свое время активно выступал против практики «оди­ночного опрашивания» с целью выставления оценки знаний учащихся. Этот прием он мыслил как остаток старого суеверия, когда учитель за­ставлял учащихся учить наизусть, так как не мог иначе определить их знания, лишь приказав им повторять все «от слова до слова». «Нет ничего вреднее для развития ребенка такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним, ему самому скучно и тяжело. Но у него есть правило, по которому нужно приучить ученика говорить одного, а для чего приучить говорить одного, этого никто не знает». И далее: «Если посторонний хочет оценить эту степень знания, пусть он поживет с ними (учениками), изучит результаты и приложения к жизни наших знаний».

Используя учащихся для достижения своих целей (средство для исправления своих промахов, средства для общения с его родите­лями, средства наказания одного ученика и т. п.), учитель прибе­гает к психологической манипуляции — совокупности психоло­гических приемов, позволяющих «овеществлять» другого челове­ка или превращать его в средство своей деятельности. Манипуля­ция лишает человека возможности совершить поступок в соответ­ствии со своим выбором. Ее результатом становятся действия по принуждению. Это явление особенно опасно там, где речь идет о воспитании школьников, потому что дети не имеют механизмов защиты против манипулирования — у них еще нет того опыта во < взаимоотношениях с другими, который позволил бы им разли­чать, где ими манипулируют, а где действительно отстаивают их ' Интересы. Манипулятивное общение исключает установление парт-i нерских отношений между учителем и учащимися, делает невоз-i можным диалогическое общение.

•; Наиболее частый прием манипулирования в школе — пробуж-З дение чувства вины, мучительного для каждого человека. Задача ^■Манипулятора — создать условия, при которых у партнера по об-

щению возникает чувство вины, и указать, что нужно делать для ее искупления. Другой механизм — воздействие на самооценку^ ученика, понижение ее посредством оскорбления. Или действия"' манипулятора по искусственному повышению самооценки. При этом, если он перестает поддерживать самооценку своей жертвы, это фактически будет равносильно ее понижению. Именно этот прием используют учителя, которые поощряют наушничество или действия одного ученика по осуждению другого. Подобные спосо­бы оказываются совершенно бесполезными по отношению к че­ловеку с адекватно сформированной самооценкой, который зна­ет себе цену и удовлетворен этим. Однако среди учащихся таких мало в силу того, что они находятся в стадии формирования лич­ности.

Еще один механизм — использование стремления человека принадлежать к группе, создание ситуации группового осужде­ния, отвержения ученика группой (классом). Если для школьника класс является значимой группой, то учитель-манипулятор мо­жет успешно использовать против него коллектив, опираясь на существующие групповые нормы или порождая новые.

Слабым местом человека могут быть не только его индивиду­альные особенности, но и различные социальные нормы. Напри­мер, оценка мальчика фразой: «Ты ведешь себя как девчонка!» — есть не что иное, как выражение сомнения в том, что он соответ­ствует очень значимым для него общественным представлениям о мужественности. И конечно, он сделает все, чтобы про него так не говорили.

Мощным инструментом манипулирования может стать простая школьная отметка. Известно, что оценочная балльная система возникла в немецких схоластических школах как способ усилить влияние общественности (в первую очередь родителей) на ребен­ка. Она разграничивала учащихся по их способностям, знаниям и социальному положению, хотя распространение системы отме­ток как альтернатива телесным наказаниям означало сдвиг в сто­рону реализации гуманистических идей воспитания.

Отметка — формализованное для всех участников учебного про­цесса обозначение уровня освоенности действия. Она имеет зна­чение как для ученика, информируя его, в какой степени он ос­воил данное действие, так и для учителя, показывая, возможно ли и на каком уровне дальнейшее обучение данного учащегося. Но очевидно и десоциализирующее влияние отметки. Л. Н. Толстой, выделяя причины, которые вытеснили действительную суть обра­зования, подменив ее ложными основаниями, писал: «Ложные, но ощутимые, эти основания следующие: первое и самое упо­требительное — ребенок учится для того, чтобы не быть наказан­ным; второе — ребенок учится для того, чтобы быть награжденным; третье — ребенок учится для того, чтобы быть лучше других; чет-

вертое — ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете».

Современные исследователи отмечают, что под гнетом систе­мы отметок ученик испытывает постоянное чувство тревоги, стра­ха, в крайних случаях приходит к психозу. Отражаясь неблагопри­ятно на здоровье учащихся, неприятные чувства понижают ум­ственную работоспособность школьников на 15 — 20 %, и это кри­зисное состояние может длиться от нескольких часов до несколь­ких дней. Постоянные опасения получить плохую отметку способ­ствуют появлению неуверенности в себе, формируют ощущение неспособности справиться с трудностями и нежелание действо­вать, подавляют стремление к самосовершенствованию. Дети за­частую принимают относительную отметку за абсолютную и составляют о себе мнение, не соответствующее действительнос­ти: нетрудно представить, как должно действовать на творческий настрой ребенка ежедневное повторение языком цифр — отмет­ками того, что он малоспособен, или несколько раз в день в тече­ние многих лет хвалебными словами, что он — умник.

Инструментом манипулирования отметка становится тогда, когда ее начинают использовать не по назначению (выставление плохих отметок по предмету за нарушение дисциплины или забы­тые учебные принадлежности и др.). Следствием может стать пе­ренос оценки уровня освоенности учащимися учебной деятель­ности на уровень ценности их личностей, которые становятся сред­ством осуществления учебной деятельности. Иными словами, сущ­ность процесса обучения переворачивается с ног на голову: уже не процесс обучения предназначен для развития личности, а лич­ность — для осуществления этого процесса.

Манипулятивное взаимодействие со школьниками приводит к тому, что они сами усваивают манипуляцию как способ общения. Подросток, временно лишенный родительского надзора, оказы­вается без защиты и поддержки со стороны взрослых и вынужден либо защищаться сам всеми доступными ему способами (в основ­ном агрессивными), либо покориться и принять роль «жертвы», что, в свою очередь, провоцирует новый виток агрессии. Так воз­никает цепная реакция проявления жестокости не только во вза­имоотношениях между подростками и взрослыми, но и в обще­нии детей друг с другом.

Продуманную воспитательную работу необходимо строить с уче­том трех взаимосвязанных направлений:

- работа с потенциальными «жертвами» (дети, родители, пе­дагоги, администрация): повышение самооценки, выработка на­выков безопасного поведения, снятие психологического комплекса «жертвы», тренинг уверенного общения, снятие страхов и т.п.;

- работа с потенциальными агрессорами (дети, родители, пе­дагоги, администрация): выработка навыков саморегуляции, тре-

нинг общения без насилия, формирование опыта сотрудниче­ства, снятие психологических установок агрессивного поведе­ния и т.п.;

- работа по формированию безопасной среды: расширение сво­
бод и возможностей выбора видов деятельности, совершенство­
вание системы совместной деятельности всех субъектов образова­
ния, введение системы договорных отношений, создание психо­
логического климата взаимного уважения и доверия и т.п.

Один из отрицательных эффектов школьной жизнедеятельно­сти — выученная беспомощность. Суть данного феномена заклю­чается в несформированном повседневной педагогической прак­тикой стремлении к достижениям:

- педагог воспринимает ученика как объект школьной жизни и учебной деятельности и тем самым подавляет его волю;

- ограничение самостоятельности и автономности учащегося делает его беспомощным и целиком зависимым от внешней оценки учителя;

- негативную роль играет перегрузка школьника.

Школа выпускала и продолжает выпускать люмпенов, ни за что не отвечающих, равнодушных к своему труду. Другой ее недо­статок — непрактичность. При достаточно высоком уровне теоре­тической подготовки, которую дает отечественная школа, она не учит ею пользоваться. Социальная инфантильность, характеризу­ющая позицию большинства школьников, кроме того, во многом является следствием влияния ценностных стереотипов, воспро­изводящихся в современной школе: основная проблема, которая занимает педагогов, родителей, учащихся, — успеваемость. Такая цен­ностная ориентация формализует учебную деятельность, подме­няя реальные системы ценностей мнимыми — получением одоб­рения со стороны ближайшего социального окружения. Мотива-ционные механизмы учебы (оценки ее результатов) подменяют цели, которые состоят в формировании познавательных интере­сов учащихся. А стереотип «Учеба ради хорошей отметки» в даль­нейшем находит отражение в неспособности большей части молоде­жи сделать сознательный жизненный выбор.

Десоциализирующее влияние может оказывать и школьный коллектив. Органический воспитательный изъян класса — коли­чество детей-сверстников. Социальные психологи отмечают, что группа остается управляемой, пока число ее представителей с одним лидером колеблется в пределах 5 — 8 человек при одновоз-растном составе и 7—15 человек при разновозрастном (за счет более низкого уровня контактности). В обычном классе эта норма многократно превышена, что неизбежно приводит к образова­нию группировок, чьи интересы далеки от интересов как класса в целом, так и школы. Замыкаясь в таких группировках, обособля­ясь от интересов класса и школы, дети невидимо для педагогов и

незаметно для себя ежедневно и ежечасно упражняются в глухоте к интересам общества, из чего прорастают два самых страшных врага человеческого общежития: социальная пассивность и склон­ность к объединениям мафиозного типа.

Другой очевидный изъян — отсутствие добровольного выбора. Класс комплектуется администрацией по ведомым лишь ей сооб­ражениям. Детям предлагается образовать данным составом сооб­щество, «вырасти» в коллектив, предполагая, что любой произ­вольный «набор» детей так или иначе способен стать коллективом. Отчасти это возможно лишь при грамотном и интенсивном педа­гогическом вмешательстве, но остается риск «приучить» детей к постоянному организующему влиянию педагога.

Последнее время обращают на себя внимание и трудности со­циально-половой природы. Совместная деятельность мальчиков и девочек в смешанном классе — непременное условие формирова­ния коллектива. Но специалисты напоминают: в возрасте 8—10 лет мальчики дружат с мальчиками, девочки — с девочками; в 10—12 лет проявляются взаимные антагонизмы; в возрасте 13 — 14 лет девочек начинают интересовать мальчики, а последних де­вочки пока еще не интересуют; в 14—16 лет становится очевид­ным взаимное тяготение, которое перерастает в 16—17 лет в стрем­ление найти пару (или в мечты об этом).

Нелегко быть и естественным лидером. В условиях приоритета учебной деятельности, выстроенной в ключе единых стандартов (всех учат одинаково), очевидно, лидерами должны стать наибо­лее успешные в этом виде деятельности — отличники, в крайнем случае — хорошисты. Так оно и происходит при формализован­ном выборе, организованном педагогом. Естественный лидер, ин­тересный в других видах деятельности и общения, вынужден либо совершенствовать свою учебную компетентность (чтобы получить формальный статус), либо осознанно или неосознанно становиться оппозиционным лидером.

Необходимость принятия единых норм жизнедеятельности при вхождении в группу в качестве негативного следствия порождает аномию — состояние, при котором человек не может интегриро­ваться со стабильными группами, не включается в систему соци­альных взаимосвязей, что приводит к отрицанию им наиболее значи­мых норм и ценностей и порождает чувство несправедливости, несо­ответствия получаемой реакции приложенным усилиям. Аномию вызывает невозможность человека следовать нормам, принятым в данном коллективе, хотя он полностью их принимает.

Несоответствие между принятыми коллективом целями и ле­
гальными средствами, с помощью которых они достигаются, ста­
новится источником формирования у людей различных позиций
,по отношению к целям и способам их достижения, в результате
• которых рождаются:
], 187

конформист — принимает как культурные цели, так и инсти­туциональные способы их достижения, одобряемые в коллекти­ве, является лояльным членом коллектива;

новатор — пытается достичь культурных целей (которые в це­лом он принимает) неинституциональными средствами (включая незаконные);

ритуалист — принимает институциональные средства, кото­рые абсолютизирует, или забывает цели, к которым он должен стремиться с помощью этих средств; ритуалы, церемонии и пра­вила — основа поведения, в то время как оригинальные, нетра­диционные средства, как правило, им отвергаются;

отстраненный тип — отходит как от культурных, традицион­ных целей, так и от институциональных средств, необходимых для их достижения;

мятежник — пребывает в нерешительности относительно как средств, так и культурных целей; отступает от существующих це­лей и средств, желая создать новую систему норм и ценностей и новые средства для их достижения.

Другое следствие — отчуждение. Оно возможно в случаях, когда человек не может контролировать процессы, в которые включен; лишен возможности стремиться к общей цели и ощущать собственное на­значение в группе и организации; не сформировал отношения к дея­тельности, ведущей для коллектива, как к средству самовыражения.

Еще одним фактором десоциализации может стать жесткая дифференциация в рамках внутригрупповых отношений. Так, в исследовании школьного класса как микроэлемента большой сложной системы американский социолог Т. Парсонс обнаружил, что основным социальным процессом, происходящим в классе, является социальная селекция в форме дифференциации школь­ников по их учебным достижениям. Это еще раз подтвердило об­щепризнанную точку зрения, согласно которой школа есть ме­ханизм воспроизводства социально-культурных отношений. При этом Парсонс утверждал, что дело далеко не в ценностных ори-ентациях учителей и руководителей школ. Он показал, что ти­пичные формы деятельности в школьных классах по своей при­роде создают дифференциацию. То есть в самом учебном процес­се как таковом есть скрытые факторы дифференциации, хотят этого учителя или нет. Парсонс настаивал, что этот эффект за­висит не только от конкретных учительских техник, но и от пе­дагогической идеологии — традиционной или прогрессивной. Развивая эту точку зрения в специальной книге, посвященной скрытому содержанию, К. Линч полагает, что универсальной ха­рактеристикой школы является соревновательный индивидуализм и иерархический контроль. Это проявляется, в частности, в за­креплении деления воспитанников на «актив» и «пассив». В этой связи рекомендуется:

- обеспечивать сменность выборного актива, при которой еже­годно происходит его обновление примерно на одну треть;

- создавать в коллективе разнообразные временные объеди­нения;

- активно использовать систему индивидуальных поручений.

Десоциализирующим следствием также является прямой пере­нос учащимися (зачастую с помощью педагогов) моделей и сти­лей «взрослого» управления на «детское»: создаются аналоги сис­темам государственного управления («государство», «республика», «президент», «премьер-министр» и т.п.) и, как следствие, до­полнительные построения в школе. Плохи не сами эти построе­ния, а то, что ими пытаются заменить работу с ученическим кол­лективом. Забывается базовое положение ребенка в школе как ее ученика и как ее гражданина. Забрасывая и свертывая работу со всеми и каждым учеником, в таких школах сосредоточивают свои усилия на работе с некоторой частью детского сообщества, поже­лавшей вступить в дополнительное школьное образование (струк­туру). Понятно, что с добровольно вступившими в надуманное «государство» учащимися значительно легче работать, чем со всей массой. Так педагоги выталкивают из сферы воспитательного воз­действия значительную часть детей и подростков. Нам представ­ляется, что необходимо направить активность и творчество педа­гогов и лидеров ребят на обустройство жизни, быта и учебы, орга­низацию общественной деятельности всех учащихся. Эту же про­блему П.П.Блонский в свое время обозначил следующим обра­зом: «Воспитание начинается с пародии на демократическую рес­публику: выборы, иногда агитационная борьба нескольких спис-

, ков, затем диктатура председателя и правления и ряд прескучных общих собраний, значительная часть которых отводится трекля­тому рассмотрению устава и упражнениям в мелочных придирках. Далее самоуправление эволюционирует в комиссионные работы, и... пошла писать канцелярия».

Но природа десоциализирующего влияния коллектива глубже отдельно взятых проявлений в современной практике. Современ­ные исследователи подчеркивают, что в сущности коллектива объективно скрыты как минимум два принципиальных противо­речия. Первое из них связано с определением приоритета приро­ды коллектива: социальная или индивидуальная. А. С. Макаренко настаивал на социальной природе коллектива, подчеркивая, что именно он есть оптимальное средство для воспитания социально значимых качеств личности. В коллективе нивелируются те инди­видуальные особенности человека, которые мешают ему полно­ценно служить обществу. Создатели теории гуманистического кол­лектива представляют его как средство для индивидуального раз-

• вития и самореализации детей. Между этими полюсами располо­жены все другие точки зрения.

Второе противоречие связано с целью и особенностями совме­стной деятельности. С одной стороны, речь идет об организации такой деятельности, которая позволяла бы решать, причем мак­симально быстро и с минимальными затратами, поставленные внешние задачи. С другой стороны, существует необходимость в -деятельности, которая удовлетворяла бы внутренние запросы и потребности детей. Эти два противоречия (между социальным и индивидуальным, результатом и процессом) в каждом конкрет­ном коллективе решаются по-своему, что делает каждый коллек­тив уникальным и неповторимым.

Следует особо подчеркнуть, что социально-педагогическое зна­чение имеет не только и не столько распознавание и описание проблемы, сколько поиск путей и средств ее профилактики и пре­одоления. При этом необходимо:

- определить статус проблемы. Объективная природа десоциа-лизирующего влияния ориентирует специалистов на поиск нейт­рализующих, замещающих, профилактических механизмов, тог­да как субъективная причинность негативного влияния позволяет проектировать и реализовывать деятельность по преодолению ис­точников и проявлений проблемы, активизировать коррекцион-ную работу. Разработка и рекомендация частных мер для ликвида­ции десоциализирующих влияний, имеющих объективную при­роду, создает только иллюзию решения проблемы. Особое значе­ние имеет дифференциация проблем по источнику — находится ли он в самой школе, обусловлен сложившейся системой школь­ной жизнедеятельности или привносится извне;

- ориентироваться не только на преодоление существующих проявлений проблемы, но и на профилактику их возможных про-1 явлений в будущем. Обобщенный алгоритм реагирования на десо- ' циализирующие проявления внутренней или внешней природы I включает процедуры: осознания и понимания (в случае необхо- "<■ димости с использованием специальных диагностических проце­дур); коррекции; профилактики;

- учитывать сложность, комплексность десоциализирующих вли­яний. Как правило, какое-либо одно фиксируемое проявление обусловлено целым рядом взаимосвязанных, влияющих друг на друга источников;

- принимать во внимание позицию самого ребенка по отноше­нию к сложившейся ситуации;

- объединять усилия большей части педагогов, их неформаль­ное участие в процессе коррекции и профилактики, уточнять мо­тивы их поступков и поведения по преодолению десоциализиру­ющих влияний, природа которых определяется особенностями ук­лада жизни данной школы;

- школьное сообщество должно иметь четкие представления об имеющихся ресурсах (внутренних, внешних; потенциальных,

реальных), которые могут быть использованы для преодоления десоциализирующих влияний и проявлений;

- школа должна стать «референтной», а школьная жизнедея­тельность — привлекательной для членов школьного сообщества: яркой, эмоциональной, насыщенной интересными событиями, неординарной; упорядоченной и хаотичной; традиционной и ин­новационной; иметь зоны незаданности, неопределенности, не­наблюдаемости и зоны внимания и заботы;

- проектировать и организовывать собственную жизнедеятель­ность с учетом рекомендаций науки, поскольку многие из суще­ствующих сегодня проблем внутреннего характера обусловлены нарушениями физиологических, социально-медицинских, психо­логических, социально-психологических, социально-педагогичес­ких и других закономерностей и принципов;

- обеспечивать гибкое адекватное реагирование на регистриру­емые проявления десоциализирующего влияния.

Необходимо учитывать, что школа, как правило, через отдель­ных школьников, средства массовой информации, привносящие элементы асоциальной субкультуры, «взаимодействует» с контр­культурными организациями и группами.

К основным атрибутам асоциальной субкультуры относят:

- жесткое деление людей на «своих» и «чужих», однозначное опреде­ление социальных статусов и ролей подростков в целом и в своей группе с твердым закреплением прав и обязанностей: «кому что положено и не положено»;

- социальное клеймение: использование для обозначения принад­лежности к высшим слоям группы благозвучных возвышающих терми­нов, а для принадлежности к низшим иерархическим группам — менее благозвучных, а также оскорбительных терминов, унижающих челове­ческое достоинство («стукач», «махно», «чушка» и т.п.);

- повышение социального статуса с помощью «испытаний», а пони­жение статуса — после нарушения «норм» и «правил»;

- строгая субординация в отношениях «верхов» и «низов» с высокой долей эксплуатации последних;

- наличие у «верхов» системы условных знаков, обычаев, табу. У них имеется своя система ценностей, которые распространяются только на таких же, как они. «Нормы» и «правила» можно нарушать лишь в отно­шениях с «низами»;

- использование кличек;

- «дедовщина» как система отношений к новичкам, определяемых неформальными правилами и процедурами вхождения их в новое сооб­щество, определения им статуса, прав и обязанностей, регламентация всей неофициальной внутригрупповой жизни;

- формирование «общего котла»;

- постановка должника на «счетчик» (долг образуется как «в откры­тую» путем ссужения денег или вещей на определенное время, так и «в темную» как следствие угощения алкогольными напитками, наркотика-

ми, папиросами и т.п.; возможен «мнимый» долг как вариант внутри-группового побора);

- стадность, конформность, подражание. Стадность — «явление воз­растное, для подростка это непобедимое чувство: он не может ни часа пробыть вне «своих», а если «своих» нет, то стремится стать членом ка­кой угодно другой компании» (И. С. Кон). Конформность выражается в некритичном (без внутреннего сопротивления) принятии стиля и норм группы и нежелании прослыть «белой вороной»;

- специфические формы осуществления досуга: употребление алко-'f голя, наркотиков, токсикомания, азартные игры и т.п. Для них в школь- I ной жизни есть перемены, время после уроков, да и время уроков, кото- ,; рые прогуливаются; «ненаблюдаемое» пространство — туалеты, лестнич- j ные пролеты, подвальные помещения и др.; школьные дискотеки, где:* поведение становится более анонимным, трудно контролируемым.

Контркультурные организации (криминальные, тоталитарно-политические и квазикультовые) — объединение людей, совмес­тно реализующих интересы, программы, цели, социально-куль­турные установки, противостоящие фундаментальным принци­пам, ценностям и правилам общества. Такие объединения облада­ют признаками, общими для любой организации, однако ценно­стно-содержательные характеристики этих признаков, во-первых, существенно отличаются от свойственных просоциальным орга­низациям, а во-вторых, специфичны в различных видах и типах контркультурных организаций.

Следует обратить внимание на различие контркультур­ных организаций подростков и молодежи.

Социально нейтральные (озорные) — как правило, складыва­ются как группы свободного общения вне школы. Большой чис- -ленный состав не характерен, так как практически отсутствует совместная организованная деятельность, что позволяет рассмат­ривать данные группы лишь как предоснову следующих уровней. Объединяются как педагогически запущенные, так и благополуч­ные школьники. Три четверти участников таких групп, как прави­ло, школьники, что предопределяет необходимость внимания со стороны педагогов и школы как воспитательной организации. Встречи редко планируются заранее, главный мотив — побыть' вместе. Взаимодействие между членами группы поверхностное, си­туативное. Основная цель деятельности этих групп — удовлетворе­ние потребности в интимно-личностном общении со сверстника­ми, выражающемся в беседах, разговорах о чем угодно, играх. Кри- ' миногенная зараженность различна, но статистика свидетельствует о том, что именно в таких группах три четверти подростков начи­нают курить, употреблять в разговорной речи нецензурные и жар­гонные слова, в трети случаев впервые пробуют употреблять спирт­ные напитки. Многие члены таких групп занимаются в музыкаль­ных школах, творческих кружках, спортивных секциях и т.п., но,

сталкиваясь с формализмом и безразличием старших к своим ин­тересам и склонностям, не встречая поддержки родителей и чув­ствуя бесперспективность своих усилий, прекращают социально полезные занятия; отдельные ребята продолжают заниматься лю­бимым делом, но их увлечения приобретают асоциальную направ­ленность.

Характерная особенность таких групп: взаимоотношения под­ростков в них фактически не опосредуются совместной деятель­ностью или опосредование это очень незначительно. Подготов­ленность к групповой деятельности отсутствует. Аморальные дей­ствия и поступки совершаются отдельными членами внезапно, по инициативе наиболее подвижных ребят. Ни о какой организо­ванности, устойчивости, сплоченности нет и речи. Внутригруп-повая структура отсутствует: здесь все равны, отношения нейт­ральны, — нет ни особой дружбы, товарищества, нет вражды и ненависти. Интересы, нормы и ценности существуют только на личностном уровне и могут быть как позитивно, так и негативно ориентированными. Хотя общая направленность деятельности и общения в этих группах и носит социально нейтральный харак­тер, фиксируется незначительная тенденция развития в асоци­альном направлении. Многое зависит от прежнего опыта каждого подростка, его включенности в социально полезную деятельность. Если подростки включены в позитивную общественно значимую деятельность, то эти группы, вероятнее всего, будут развиваться по коллективистскому пути. При определенных условиях члены группы могут легко и быстро укрепить межличностные контакты и на их основе образовать более устойчивую группу просоциаль-ной или асоциальной направленности.

Предкриминалъные, или асоциальные (группы-дезинтеграции, по Л.И.Уманскому) — в таких группах школьники составляют не более шестой части. Групповые и личные потребности в таких груп­пах направлены на выделение, обособление от окружающей сре­ды. Групповая деятельность строится на интимно-личностном об­щении, имеющем асоциальный уклон. Каждый член такого объ­единения старается выделиться, обратить на себя внимание в меру своих сил и возможностей (одеждой, прической, поведением, знанием техники и т.п.). Но так как для позитивного самовыраже­ния у них не хватает знаний, умений, навыков и опыта в целом, то выражают они все это в асоциальных формах. Для совершения совместных серьезных проступков и правонарушений еще не хва­тает организованности и подготовленности, да такие цели и не ставятся. Чаще всего совместная деятельность носит хулиганский характер, выражающийся в нарушении общественного порядка, оскорблении личности и достоинства граждан (шумят, кричат, употребляют спиртные напитки, наркотические и токсические ве­щества, сквернословят). Чувство асоциального «мы» только фор-

7 Шакурова

мируется. В таких группах лишь начинают появляться элементы организации, выкристаллизовываются «руководящий центр», ли­деры-вожаки и ведомые. Лидерами являются наиболее развитые интеллектуально, более волевые и энергичные подростки и юно­ши, хорошо ориентирующиеся в окружающей обстановке, умею­щие придавать групповым интересам и склонностям определен­ную «философию». Мотивами совместной деятельности выступает стремление «не быть как все, а быть лучше других». Отсюда и про­тивопоставление себя другим, аморальное поведение, выражаю­щееся в пьянстве, разврате, совершении незначительных право­нарушений, стремлении ничего не делать, вести праздный, пара­зитический образ жизни (например, «фанатеть», «хипповать», «панковать» и т.п.).

Неустойчивые криминальные, или антиобщественные, группы — члены таких групп в полном составе совершают преступление, после чего группа обычно распадается, но со временем может собраться вновь. Школьники составляют незначительную часть группы (в большей степени здесь представлены бывшие учащие­ся, покинувшие школу по собственному желанию или исключен­ные из нее), численность которой невелика. Почти все члены груп­пы курят, злоупотребляют спиртными напитками, более полови­ны могут употреблять наркотики. Внутригрупповая структура от­носительно устойчива и поддерживается за счет существования скрытых антиобщественных внутригрупповых «законов», норм и традиций. Характерным видом деятельности является антиобще­ственное поведение и совершение различных преступлений с це­лью удовлетворения личных интересов и потребностей.

Устойчивые криминальные, или преступные, группы — разновоз­растные объединения (учащиеся школ составляют не более 2 %), в которых просматривается четкая организационная структура. Вы­деляется руководящий центр — лидер, приближенные к нему и исполнители. Во главе группы всегда стоит более опытный пре­ступник, имеющий «уголовный стаж», старший по возрасту. На лидера чаще всего возлагаются внешние организационно-контро-лирующие функции. Внутренние регулятивные функции осуще­ствляют неписаные «законы», нормы и ценности, которые тща­тельно скрываются от окружающих. Несоблюдение или наруше­ние этих «законов» ведет к распаду группы, поэтому нарушители «конвенции» преследуются и караются. Общение сложное, скры­тое, имеет антиобщественный характер. Средствами общения кроме жаргона часто выступают невербальные знаки: татуировки, на­резки, аббревиатуры, мимика, жесты, свист, манера ходить, сто­ять, с особым «шиком» носить одежду и т. п. Отношения только внешне дружелюбны, в них царит показное равноправие и па­нибратство. На самом же деле между членами группы нет равно­правия, а существуют целая иерархия зависимостей и подчине-

ния сильному слабых, зависть, соперничество, стремление к пре­восходству над другими, подозрительность, недоверие, высокий уровень скрытой межличностной и групповой конфликтности. По­этому отношения в этих группах можно охарактеризовать как враж­дебно-агрессивные.

Наиболее действенным в отношениях школы с контркультурны­ми организациями является поведенческий подход к профилактике, в рамках которого основной упор сделан не на запретительные, а на замещающие и формирующие технологии.

В рамках школы наибольшее распространение получили обуча­ющие профилактические программы, цель которых — формиро­вание социальной компетентности, психологической и эмоцио­нально-нравственной устойчивости. Используются разнообразные методы: мозговой штурм, дискуссия, работа в группе обучения во взаимодействии, драматизация, ролевое моделирование и т. п. Еще одно эффективное направление — создание замещающих групп, обеспечение референтных контактов.

Желание общаться с другими людьми, особенно со сверстни­ками, порождает у подростка потребность в навыках сотрудниче­ства. Успешным в группе становится контактный человек. Сотруд­ничество обеспечивает принадлежность к группе, взаимоподдер­жку, которая в юном возрасте необходима. Членство в группе по­зволяет обрести опыт выработки групповых норм, что в дальней­шем помогает социальной адаптации. Если педагога «допустят» к формированию ценностей подростковой группы, если его мне­ние будет признано экспертным, то он сможет корректировать установки отдельных ребят, изменять групповые нормы. Подоб­ное доверие может быть оказано взрослому, который демонстри­рует:

- высокий уровень «открытости» своего жизненного опыта не только в отношении успеха, но и неудач;

- умение восстановить в своем сознании опыт эмоциональной реакции на события в юношеском возрасте;

- умение на технологическом, пусть и неосознанном уровне, создавать положительный эмоциональный фон общения в подро­стковой среде;

- готовность со всей серьезностью разбираться в проблемах дру­гого, сочетающаяся с установкой на внеоценочное общение;

- владение технологией организации групповой дискуссии, обсуждения и параллельного анализа развития подростковой груп­пы, оценки эффективности ее деятельности, рациональности норм и правил, принятых в ней (обсуждение должно вестись по всем проблемам, актуальным для этой подростковой и юношеской групп, не избегая «острых» тем).

Непременное условие, которое должен жестко контролировать педагог, — гарантия защищенности личности в группе. Подрос-

ток должен быть уверен, что здесь его мнение защищено, в том числе и от возможного давления родителей. В этом случае силы группового объединения повышают индивидуальное чувство без­опасности, а это, в свою очередь, делает людей более оптими­стичными и открытыми для контактов, более ориентированными на успех.

Особое внимание следует уделять случаям возникновения вза­имоагрессии: из-за чего она появляется; есть ли устойчиво кон­фликтующие стороны в группе, кто в них лидер, как пришел к лидерству; какова форма агрессии (столкновение личностных по­зиций, неумение разобраться в материале, прошлый опыт взаи­модействий, низкая культура общения и т.п.); есть ли ребята, отвергаемые группой: если да, то за-за каких личностных харак­теристик они не принимаются другими; насколько группа осо­знает изоляцию этих ребят; кто из группы на них давит, кто пытается оказать помощь и почему они так делают; кто из ребят очевидно имеет заниженную (отрицательную) самооценку (не­гативную #-концепцию), которая, как правило, являются ре­зультатом негативного опыта взаимодействия со старшими или сверстниками. Они часто самокритичны, боятся высказывать свое мнение в группе («Я не могу правильно сформулировать свои мысли»), демонстрируют негативные ожидания в ситуации со­перничества («Зачем воевать, у меня все равно шансов нет»), по отношению к успехам других («Он бездарный, просто ему по­везло»), нежелание признавать свою оплошность или вину и от- I странение от группового результата деятельности, если она при- i знана неэффективной. Как правило, склонны подчеркивать не­достатки других («Я же вам говорил») и давать отрицательные характеристики школе, учителям, взрослым или сверстникам («Меня не любят за то, что на самом деле я...»). Для них харак­терны низкая социальная адаптация, застенчивость и повышен­ная чувствительность к критике («Все против меня») и неадап- \ тивное хвастовство («Я тебе сейчас докажу, что ты порешь не­сусветную чушь!») и т.д.

Действенное направление профилактики — расширение деятельно-' сти детских и молодежных объединений в школе. Движение навстречу* взаимовыгодно. Школа получает дополнительного партнера, расширяет; воспитательное пространство. Детские и молодежные общественные орга­низации, которые сегодня объединяют не более 10 % детей и молодежи, могут стать ближе и понятнее тем, для кого создаются. В школе на дого­ворных основах во внеурочное и внешкольное время могут работать не­сколько подобных объединений, что позволит детям выбирать их по ин­тересам, переходить из одного объединения в другое, принимать учас-;^ тие в реализации различных программ и проектов. В настоящее время' приветствуется возрождение в школе детских общественных (негосудар­ственных) объединений.

Детское общественное объединение — это объединение граждан в возрасте до 18 лет и совершеннолетних граждан для совместной деятель­ности, направленной на удовлетворение интересов, развитие творческих способностей и социальное становление членов объединения, а также для защиты своих прав и свобод (Закон РФ «О государственной поддержке детских и молодежных объединений).

Критериями детского общественного объединения выступают:

- педагогическая система, которая реализуется в рамках данного объ­единения (скаутинг, пионерство, тимуровская деятельность, коммунар-ская методика, сюжетно-ролевые игры и т.п.);

- лидер — совершеннолетний член объединения, несущий ответствен­ность за жизнь и здоровье детей перед их родителями, перед вышестоя­щей организацией. Он — носитель и реализатор заданного типа педаго­гической технологии;

- наличие уставных и программных документов, отражающих сущно­стные характеристики объединения, соответствующих детскому законо­дательству и принятых самим объединением на учредительной конфе­ренции;

- финансовая база объединения, созданная его учредителями, спон­сорами, родителями, членами объединения в целях осуществления ус­тавной и программной деятельности;

- внешняя ангажированность детского объединения некоторыми ка­тегориями взрослого населения (религиозное, национальное, профиль­ное детское объединение);

- отличительные символы, ритуалы, атрибуты членов данного объ­единения;

- система внутренних межличностных и групповых взаимоотноше­ний и взаимодействий, в том числе система управления, самоуправле­ния, структура объединения;

- добровольность вступления, деятельности и выхода из объединения.

Очевидно, что в системе реагирования школы на возможность «ухода» школьников в контркультурные организации, а также возникновения таких организаций непосредственно в школе, осо­бое место в процессе создания воспитательного пространства, ре­шении проблем конкретной личности занимает коррекционная деятельность. Возможными механизмами коррекции выступают дезорганизация и реорганизация. Дезорганизация предполагает про­цесс, направленный на разрушение структуры неформальной организации (связей между членами группы, ее внутренней дис­циплины, согласованности и т.д.). При дезорганизации как по­ложительном процессе группа распадается, но асоциальная на­правленность отдельных ее членов может сохраняться. Реоргани­зация предполагает перестройку не только структуры группы, но и изменение направленности. Необходимо помнить, что до­биться переориентации всех контркультурных групп на просо-циальные — задача нереальная: некоторые асоциальные груп­пы, особенно криминогенные, приходится разрушать. Исполь-

зуемые при этом методы и мероприятия целесообразно разде­лить на три группы: предупреждающие, пресекающие, разобща­ющие.

Для эффективной деятельности по переориентации необходи­мо не только иметь максимально возможное представление об особенностях жизнедеятельности данной группы или организа­ции, но ориентироваться в целом на причины их появления. За­рождению контркультурных групп (предоснова контркультурной организации) предшествуют такие явления, как:

- деформации в семейных отношениях, недостатки в учебно-воспитательной работе школы;

- нарушение нормального взаимодействия подростков с соци­альной средой, появление первичных форм дезадаптации и деви­ации, отсутствие у подростков твердых нравственных взглядов и убеждений;

- перенос общественно-организаторской и коммуникативной активности подростков в сферу свободного общения, которое носит поисковый характер, и в связи с этим увеличение у них нефор­мальной, стихийно возникающей, неорганизованной асоциаль­ной деятельности и отношений;

- постепенное отчуждение подростков от первичных социаль­но полезных групп (семьи, класса);

- появление в рамках социально полезных групп первых при­знаков асоциальной группы, выражающихся в аморальных взгля­дах, нормах и ценностях, вступающих в противоречие с установ­ками официальной организации;

- наличие за пределами социально полезных групп асоциаль­ных отчужденных лиц, склонных к антиобщественному поведе­нию, и групп асоциальной направленности.

Необходимым условием контрдеятельности становится вхож­дение педагога в доверительные и контактные отношения с чле­нами группы. Для повышения эффективности взаимодействия не­обходимо: применять методы опосредованного взаимодействия (через референтных лиц); взаимодействовать в первую очередь с участниками, занимающими «полярные» позиции в группе (с це­лью изменения их потребностей, мотивов, интересов, направ­ленности, ценностных ориентации и т.п.).

Важно учитывать, что каждая группа оказывает сопротивле­ние, противодействие и даже принимает ответные контрмеры тем воспитательным воздействиям, которые направлены на пресече­ние ее деятельности или разрушение ее структуры. Универсальных рекомендаций в данном случае быть не может, очевидно лишь, что опорой должно стать то положительное, что есть в данной группе, в отдельных ее представителях.

Чтобы нейтрализовать деятельность уже скомплектовавшейся асоциальной группы специалисты советуют:

- выявить наиболее авторитетных лиц у подростков;

- изучить их направленность, интересы и склонности, роли, в которых они выступают среди подростков в различных видах дея­тельности (учебной, игровой, спортивной, трудовой и т.п.);

- осуществлять за их поведением постоянный контроль и по возможности включать в общественно значимые виды деятельно­сти, убеждать в правомерности занимаемой позиции, в некото­рых случаях привлекать к руководящей работе на общественных началах;

- проводить постоянную воспитательную работу с членами Группы с целью отрыва их от лидера и нейтрализации его вли­яния;

- постепенно вводить в группу положительно направленных подростков с целью разрушения ее изнутри. С этой целью можно перегруппировывать официальные группы;

- вести постоянную работу с лидерами групп, побуждая их к раскрытию, изменению своих взглядов, позиций, поведения;

- находить способы развенчания лидеров в глазах подростков, подрывать их авторитет.

Если не удается переориентировать группу, неизбежно встает вопрос о ее разрушении, к которому ведут: уменьшение взаим­ных выборов в группе и увеличение отрицательных выборов; уси­ление недовольства в группе в связи с распределением ролей; уменьшение эмоциональной удовлетворенности в результате по­стоянных неудач, ссор, конфликтов, поражений; ослабление меж­личностных связей; девальвация групповых норм и ценностей; стремление отдельных членов выйти из состава группы.

К числу наиболее распространенных приемов воздействия в данном случае можно отнести:

- организацию социально полезной деятельности группы,
которая рассчитана на выдвижение определенных представите­
лей в качестве «новых» лидеров. У них обязательно должны быть
ярко выраженные знания, умения и навыки для этой деятель­
ности, благодаря которым они займут лидирующие позиции в
группе. Для этого надо хорошо знать интересы и склонности
членов группы;

- организация ситуаций, способствующих закреплению за «нуж­ным» лидером ведущих официальных ролей на некоторое время;

- привлечение группы к интересным и увлекательным делам без разрушения установившихся дружеских связей между ее чле­нами (например, выезд в военно-патриотический лагерь, участие в соревнованиях и т. п.). При этом важно, чтобы эти дела были повышенной трудности;

- искусственное создание противоречий между лидером и чле­нами группы. Приводимые доводы должны быть убедительными, показательными и понятными членам группы;

- привлечение лидеров неформальных групп к участию в орга­низаторской работе социально полезной деятельности. Создание ситуации, которая срабатывает по методу «взрыва», разбивает внут­ренние позиции лидера и влечет за собой его отрыв от группы.

Очевидно, что огульно опасаться всех контркультурных групп
и организаций не стоит. Большинство из них возникает на основе
потребности в общении, дружбе, понимании, и групповая жиз- ,
недеятельность часто используется как замещение несложивших­
ся взаимодействий в первичных социальных группах (семье, клас- \
се, организации). Разрушение подобных групп нельзя считать па- ,|
нацеей. Зачастую они лишь временно приостанавливают свою дея- -
тельность, так как дезорганизуется лишь внешняя оболочка груп- |
пы. Внутреннее содержание, психология группы, асоциальная на- 4
правленность деятельности ее членов зачастую остаются нетрону- 1
тыми. Будучи живыми социальными образованиями, разрушенные |
группы, сохраняя свою психологическую сущность, проявляют го- I
товность к самовоспроизводству: делятся на более мелкие группы, 1
которые со временем могут увеличиваться, объединяться. Чтобы |
приостановить этот процесс, необходимо больше внимания уде- 1
лять не разрушению, а реорганизации, созданию социально-педа- 1
гогических условий, нейтрализующих основные причины асоци- 1
ального неформального поведения несовершеннолетних. |

Вопросы и задания |

1. Охарактеризуйте основные компоненты, позволяющие составить! представление о специфике жизнедеятельности школы как воспитатель- 1 ной организации?

2. Что может быть отнесено к быту школы как воспитательной орга­низации? Какие позиции вы оцениваете как спорные и почему?

3. Составьте опорный конспект темы «Специфика общения в школе } как воспитательной организации». 1

4. Какие еще направления деятельности школы, на ваш взгляд, мож- j но отнести к характеристике специфики школьного взаимодействия? 1

5. Дайте характеристику традициям школы, в которой вы учились.

6. В чем, на ваш взгляд, отличие воспитательного пространства шко­лы от воспитательной среды, существующей в рамках школы?

7. Какими из известных вам диагностических приемов можно изучать ; воспитательное пространство школы? I

8. Как вы считаете, какие из названных факторов виктимогенности! могут быть нивелированы, преодолены? Приведите собственные приме-1 ры, доказывающие наличие факторов виктимогенности в школьной! жизнедеятельности. Покажите возможные пути их преодоления. щ

Рекомендуемая литература %

1. Акулич М. М. Функционально-целевое согласие: Становление и раз­витие // Социс. - 2002. - № 1.

« 2. Алексейчук И. А. Особая зона в учебной аудитории // Народное обра­зование. - 1999. — № 7—8.

3. Башкатов И. П. Психология неформальных подростково-молодеж­ных групп. — М., 2000.

4. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

5. Бочкарев В. И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. — М., 2001.

6. Гликман И. 3. Клуб старшеклассников: проблема свободного време­ни решена // Народное образование. — 2000. — № 7.

7. Зайцев С. В. Развивающая среда: Принципы организации, вариатив­ность и изменчивость // Директор школы. — 2001. — № 6.

8. Криминологи о неформальных молодежных объединениях: Про­блемы. Дискуссии. Предложения. — М., 1990.

9. Лукина А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика. — 2002. — № 1.

10. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. — М., 2001.

11. Осиновский М.Н., Степанов Н.В. Способность к принятию себя и другого // Директор школы. — 1998. — № 1.

12. Селиванова Н.Л. «Вечные» проблемы школьного воспитания // Народное образование. — 2002. — № 8.

13. Степанов Е. Н. Формирование образа школы // Директор школы. — 2000. - № 4.

14. Темина СЮ. Конфликты школы или «школа конфликтов»?: Введе­ние в конфликтологию образования. — М.; Воронеж, 2002.

15. Тубельский А. Н. Управляют те, кто учится и учит // Директор шко­лы. — 2000. — № 6.

16. Тубельский А. Н. Школьное самоуправление и его правовая осно­ва // Народное образование. — 2001. — № 1.