Обучение н его адаптивная функция______________

Термином «обучение» представители различных дисциплин обозначают неодинаковые, хотя и близкие по содержанию феномены. Психолог подразумевает некоторые относительно долговременные изменения поведения; физиолог — значимые сдвиги в нервном субстрате; биолог — приспособительные изменения по­ведения и т. п. Однако в основе большинства таких оп­ределений лежит принцип исключения: обучением считаются изменения, которые нельзя объяснить ни процессами созревания развивающегося организма, ни утомлением, ни сенсорной адаптацией[27]. В то же время самоочевидной является общая адаптационная значи­мость обучения.

Обучение подразделяется на следующие типы: кратковременное и долговременное запоминание, клас­сический и инструментальный условные рефлексы, развитие «способностей». Торн предлагает более ши­рокую классификацию: привыкание, классические ус­ловные рефлексы, обучение по методу проб и ошибок, латентное обучение и инсайт. Эти два набора катего­рий в значительной мере перекрываются.

Экспериментальные ситуации, связанные с обуче­нием, позволили выделить такие феномены, как сен­сорная предобусловленность, перцептивное обучение, двустадийное обучение различению, обучение про­странственному расположению объектов. Важную роль в процессах обучения выполняет подкрепление.

Современные данные показывают, что при опре­деленных условиях — уровне мотивации и подкреп­лении — обучение решению простых задач мало за­висит от возраста, тогда как запоминание с возрастом⁴ улучшается. Решение более сложных задач зависит от характера предшествующего опыта особи. Возрастные изменения в обучении определяются как состоянием организма, так и влиянием опыта восприятия и движе­ний, приобретенного в прошлом. В пределах жизнен­ного цикла существуют определенные стадии, на кото­рых обучение происходит с наибольшей легкостью. Эти стадии называются сензитивными периодами и не имеют резких границ.

Способности животных к обучению имеют преде­лы. Ограничения накладываются возможностями сен­сорно-перцептивных механизмов, предрасположенно­стью к определенным реакциям, видовыми и индиви­дуальными особенностями, созреванием организма и влиянием среды. Соответственно обучение возможно лишь до известной степени.

Обучение редко сводится лишь к простому изме­нению отношений между внешними стимулами и ре­акциями организмов на них. Многие исследователи заполняют концептуальное пространство между сти­мулом и реакцией различными гипотетическими пред­ставлениями о механизмах трансформации определен­ных «входов» в конкретные устойчивые поведенчес­кие «выходы». Существуют свидетельства того, что обучение связано с перестройкой процессов, которые проходят в центральной нервной системе, не проявля­ющейся непосредственно в поведении, но сохраняю­щейся в виде внутренних «концептов», регулирующих связи организма со стимулами, исходящими из окру­жения.

Эксперименты обнаруживают, что организмы об­ладают изначальным, врожденным свойством к установ­лению связей между безразличными для организма сигналами, или единицами восприятия. Такое свойство получило название сенсорного предобусловливания, а его проявление связывается с ориентировочной реак­цией. На базе этой способности происходит формирование внутренних концептов, представляющих собой сложные композиции представлений о внешних событиях и внутренних состояниях, значимых для организма. Формирование таких концептов обусловлено дей­ствием ряда достаточно изученных механизмов.

Во-первых, это феномен перцептивного обучения, под которым понимается совокупность процессов, увеличивающих готовность или способность организ­ма отвечать на различные изменения внешней сти­муляции. Существуют экспериментальные свиде­тельства того, что организм соотносит даже самый простой стимул с другими стимулами, а потому вос­приятие всегда охватывает эти отношения. Индиви­ды используют перцептивное обучение для форми­рования представлений о значимых сигналах, исхо­дящих из среды, и развития способности адекватно реагировать на них.

О перцептивном обучении можно говорить в том случае, если организм реагирует на определенный тип стимула все более избирательно. Это отличает его от условной реакции, постепенно генерализирующей от­вет на близкие по значению стимулы.

Во-вторых, значимым механизмом организации опыта в отношениях организма с окружением являет­ся развитие способности к различению. Существует предположение о том, что процесс обучения различе­нию состоит из двух стадий. Вначале животные приоб­ретают навыки реагировать на те качественные при­знаки сравниваемых ситуаций, по которым они более всего различаются. Затем они осваивают определен­ные поведенческие реакции, связанные с этими при­знаками.

В-третьих, к такого же рода механизмам относит­ся обучение построению образа пространственного расположения объектов. Эксперименты свидетель­ствуют о том, что возможным оказывается развитие так называемого пространственного навыка, форми­рования представления о границах, внутренней струк­туре, протяженности пространства, в котором реали­зуется поведение. Причем такие представления фор­мируются, когда в пределах восприятия существуют референты, свидетельствующие о наличие иных про­странственных конфигураций. Формирование про­странственных представлений принято объяснять действием набора свойств животного, делающих воз­можным пространственное поведение:

§ Ориентация, предполагающая существование кон­трольной системы, обусловливающей фиксирован­ную направленность движения.

§ Образ искомого объекта, ожидание подкрепления, избирательное внимание, что в совокупности оп­ределяет поисковое поведение. Это сканирование окружения, которое продолжается до тех пор, пока животное не столкнется с определенным набором стимулов. Иными словами, предполагается, что по­исковое поведение обусловлено наличием у живот­ного некоторого «образа искомого».

§ Привыкание, определяемое как внутреннее состо­яние организма, которое, сформировавшись, начи­нает способствовать угасанию ориентировочного рефлекса.

§ Подгонка под модель, предполагающая способ­ность к формированию некоторого внутреннего об­раза поведения, а затем к сближению актов пове­дения с этой моделью до удовлетворительного соответствия ей.

§ Запечатление, связанное с целостным стереотип­ным восприятием стимула, позволяющим одно­значно реагировать на него в любых ситуациях.

§ Формирование понятий, то есть способность стро­ить обобщения на основе немногочисленных крите­риев и пользоваться такими обобщенными познава­тельными единицами для распознавания реальных ситуаций и манипулирования в качестве заместите­лей объектов при «планировании» поведения.

Э. Толмен попытался свести действия животных в более или менее стандартных ситуациях обучения к типам способностей, обусловливающих устойчивые изменения поведения:

§ формальная способность предвидеть результат собственных действий, то есть способность ожи­дать появления стимула и действовать в соответ­ствии с этим ожиданием;

§ способность предвидеть случаи альтернативного выбора поведения и свои реакции в этих случаях;

§ способность к различению и манипулированию в области элементов собственного опыта и окруже­ния;

§ способность к формированию представлений, по­зволяющая создавать заместители объектов и со­стояний организма, переживаний;

§ способность к сохранению опыта;

§ «творческая гибкость».

Развитие этих способностей повышает уровень адаптированноcти особи в окружении.

У. Торн при описании процессов обучения также обращается к классификации механизмов приобрете­ния жизненно полезного опыта:

§ Привыкание. Это относительно устойчивое ослаб­ление реакции вследствие многократного предъяв­ления стимула без подкрепления. Кроме того, ха­рактеризуется специфичностью в отношении определенного стимула. Относительная устойчи­вость привыкания отличает его от процессов утом­ления и сенсорной адаптации.

§ Классический условный рефлекс. В этом случае речь идет об идеальном теоретическом конструк­те, базирующемся на искусственном или есте­ственном подкреплении специфичного класса по­веденческих реакций на определенные стимулы.

§ Обучение методом проб и ошибок. Оно определя­ется как образование ассоциации между стимулом или ситуацией и независимым двигательным ак­том, наступающее в результате подкрепления по­искового поведения. При этом стимул и реакция должны предшествовать подкреплению, а реакция не обязательно является врожденной.

§ Латентное обучение. Этот тип обучения проходит как постепенное образование ассоциации между безразличными для организма стимулами или си­туациями в отсутствие явного подкрепления. Это своеобразное обучение условным вероятностям связей между стимулами.

§ Обучение по типу инсайта. Инсайт определяется как «улавливание связей» между объектами и со­бытиями.

§ Подражание, которое иногда также относят к обу­чению; выделяют три типа такого поведения. Во-первых, выполнение определенного поведенческо­го акта вслед за выполнением его другими особями. Речь идет об актах, имеющихся в репертуаре пове­дения и индивида, и сообщества. Во-вторых, уси­ление тенденции реагировать на определенный элемент окружения в результате реакции на него других особей. В-третьих, «истинное подражание», или копирование поведенческих актов или звуков, не имеющихся в индивидуальном репертуаре по­ведения. Причем такие акты, помимо заимствова­ния, не могут быть приобретены никаким иным путем.

Разумеется, эти типы механизмов обучения носят аналитический характер. Во-первых, между приведен­ными категориями нет четких границ, и они частично перекрываются. Во-вторых, в каждой из них можно обнаружить примеры, сильно различающиеся по сложности.

Исследовательское поведение в освоении окружения

Исследовательское поведение проявляется у всех животных при встрече с новыми стимулами и ситуа­циями. Животные обычно приближаются к незнакомо­му объекту и исследуют его, используя все имеющие­ся у них возможности рецепторного аппарата. Оказав­шись в незнакомой обстановке, животные начинают передвигаться ненаправленным образом, проявляя при этом «ориентировочную реакцию», то есть обследуя все, что их окружает. Исследовательское поведение весьма многообразно в проявлениях, поэтому лучше всего определить его в общем виде как поведение, благодаря которому животное знакомится с новым окружением или неизвестными стимулами. К. Лоренц объясняет порождение такого поведения через трансформацию ауторитмии, то есть внутренней упорядоченной активности организма.

Согласно К. Лоренцу, ауторитмия приводит к на­коплению в нервных центрах своеобразной «энергии действия». В силу этого особь начинает поисковое пове­дение, которое в случае успеха — встречи с ключевым стимулом — завершается актом консуммации, то есть актом, приносящим удовлетворение, разрядку перво­начального импульса. Поисковое поведение строится на наследственной базе, но включает в себя и элемен­ты индивидуального научения. Оно является пусковым механизмом целенаправленных действий. «Взаимодей­ствие между врожденными пусковыми механизмами и обучением ограничено строго определенной фазой в онтогенетическом развитии организма... Эти врожден­ные пусковые механизмы отличаются исключительной простотой, и поэтому их избирательность очень низ­кая. Но отсутствие избирательности компенсируется ограничением времени, в течение которого действие врожденных пусковых механизмов оказывается эффек­тивным. В этот короткий период врожденные пусковые механизмы успевают при естественных обстоятель­ствах выработать обусловленный ответ по отношению к своему объекту. Этот ответ оказывается в таком слу­чае значительно более избирательным, чем любые врожденные пусковые механизмы, а также все ответы, получаемые в результате обучения»[28].

В исследовательском поведении, обусловленном действием таких механизмов, можно выделить два основных аспекта. Во-первых, это ориентировочная реакция, которая связана с неподвижным наблюдени­ем за окружением. Во-вторых, активное исследование, при котором животное движется относительно иссле­дуемого участка пространства или объекта. Эти два типа поведения несовместимы и взаимно подавляют друг друга. Проводится также различие между «поверх­ностным» и «глубоким» исследовательским поведени­ем. В первом случае речь идет о ситуации, когда её отличительные признаки имеются в наличии и полно­стью представлены животному. Во втором случае эти признаки скрыты от животного, и оно должно их отыс­кивать самостоятельно.

Наблюдения свидетельствуют о том, что интенсив­ность исследовательского поведения зависит от степе­ни новизны ситуации. Соответственно выдвигается гипотеза, что эта интенсивность есть функция степени несоответствия между воспринимаемой в данный мо­мент ситуацией и тем представлением о ней, которое сложилось у животного на основе прошлого опыта. Такие признаки ситуации, как сложность и интенсив­ность воздействия внешних стимулов, помимо новиз­ны, часто усиливают исследовательское поведение.

Имеются данные, позволяющие предположить, что страх и исследовательская активность представляют собой независимые типы поведения. Страх нередко подавляет исследовательское поведение. Какое имен­но поведение — страх или исследование — проявится в ситуации, зависит от интенсивности или непривыч­ности характеризующих её стимулов. Небольшие из­менения поведения вызывают исследовательское по­ведение, значительные — страх. Тип реакции зависит также от эмоционального состояния животного — чем оно благоприятнее, тем выше побуждение к исследо­ванию, — а также от степени обученности — чем бо­лее обучено животное, тем более склонно оно к обсле­дованию нового.

Есть основания предполагать, что исследовательс­кое поведение не просто вызывается новым стимулом и продолжается до «насыщения». Некоторые исследова­тели полагают, что его своеобразие состоит в стимули­рующем значении для животного. Следует еще раз под­черкнуть, что, по-видимому, оно направлено на преодо­ление несоответствия между представлением о знакомой ситуации и следами восприятия новой. Соответственно такое восприятие состоит в перестройке внутреннего концепта, после чего он начинает соответствовать но­вой ситуации, её ключевым характеристикам.

Согласно «центральной теореме социобиологии», каждая форма социального поведения обязательно имеет генетическую основу, которая побуждает инди­видов действовать так, чтобы максимально обеспечить успех для себя и родственников. Это характерно для всех видов поведения, включая исследовательское.