Розвиток української системи освіти у напрямі соціального захисту дітей

12.4.1. Новаторські ідеї української радянської педагогіки початку ХХ століття. Двадцяті роки стали часом бурхливого розвитку української культури, як вважають деякі історики, періодом національного ренесансу. Потяг українців до свого відродження був зумовлений головним чином впливом революції. Хоч еміграція з України великої частини старої інтелігенції була втратою для культурного розвитку (наприклад, С. Русова, С. Сірополко та ін.), поява нової когорти творчих талантів з лихвою компенсувала її.

З лютого 1920 р. в усіх установах України декретом ВУЦВК запроваджено вживання української мови поряд з російською. Розвиток освіти відбувається під знаком українізації шкільництва, реалізації ідей єдиної трудової школи та професіоналізації навчання. Така важлива установа, як Народний комісаріат освіти перебуває під керівництвом палких українців – Г. Гринька, О. Шумського, М. Скрипника. Чи не вперше в історії нації (якщо не брати до уваги короткий період існування самостійної республіки з 1917 по 1920 рр.) національна державна політика стає основою для розвитку педагогічної науки і школи.

За свідченнями дослідників,наприкінці 1920-тих рр. почався новий науковий переворот у педагогіці. В Україні почала відбуватися оригінальна освітня система, що стала виявом творчості української громади.

У науковому обігу зявилися нові терміни „рефлексологія”, „педологія”. Першим їх упровадив В.Бехтерєв у роботі „Основні принципи так званої об’єктивної психології або психорефлексології” (1930), де розкривалась сутність рефлексології, наголошувалось, що вся поведінка людини зводиться до рефлексів. Було створено окремий напрям – педагогічну рефлексологію, метою якої визначалось: організувати життя дитини, її виховання, виходячи із знань про фізіологію, анатомію дитини, враховуючи умовні і безумовні рефлекси.

Саме рефлексологія і стала фундаментом для розвитку педології.

Педологія (від грецької – наука про дитину) вважала предметом вивчення дитини і охоплювала своїм змістом анатомію, фізіологію, біологію, психологію та соціологію дитини. Цікавою здається думка одного з діячів того часу К.Корнілова, який вважав, що педологія є науковою дисципліною про реакції дитини та чинники, від яких залежать ті реакції. Предметом педології він визначив дитину, яка чинить опір впливу оточення і реагує на цей вплив. Автор називає чинники: 1) природні; 2) соціальні (родина, побут, політичний лад, система виховання); 3) індивідуального порядку (хвороби, спадковість тощо).

Педагогічною основою педології стали ідеї „вільного виховання” дитини (педоцентризму), які поширилися на початку ХХ ст. в західній педагогіці. В Україні ці питання розповсюдилися у творчості Я.Чепіги, С.Русової, які розвивали концепцію, що дитина є основою, центром побудови усього навчального процесу. Об’єктом та предметом вивчення українських учених стала життєдіяльність дитини у всіх її проявах. Особливу увагу вони приділяли вивченню дитячого колективу, навколишнього середовища дитини.

З 1924 р. вітчизняна педологія розвивалась за двома напрямками: біогенетичним та соціогенетичним. Прихильники першого вивчали дитячу поведінку на основі застосування законів біології, надаючи увагу врахуванню особливостей побудови організму дитини, спадковості, основним методом вважаючи тестування (П.Блонський, А.Залкінд, Г.Гринько, В.Протопопов, Г.Костюк).

За соціогенетичним напрямом дослідження проводилися у руслі науки про поведінку дитини, її пристосування до соціального середовища як рушійного чинника формування особистості. На основі соціології та рефлексології виводили закони поведінки дитячого колективу. Цей напрям був розповсюджений в Україні більше, ніж у Росії (О.Залужний, І.Соколянський).

Перенесення уваги з дитини на дитячий колектив привело до негативних наслідків розвитку педологічної науки. Складно провести межу і чітко визначити, хто з учених був педологом, рефлексологом чи психологом. О.Залужний, І.Соколянський, В.Пирогов, О.Раєвський, Г.Костюк та інші намагались поширювати науку, поставити її на службу педагогіці та психології. І, навіть, коли у 1936 р. вийшла постанова „Про педалогічн перекручування в системі Наркомосу”. окремі позиції збереглися в психолого-педагогічній науці і сприяли їх подальшому розвитку.

Отже, видатні науковці-педагоги 20-х рр. – Я.Чепіга, О.Залужний, Я.Мамонтов, І.Соколянський сформували підвалини розвитку цілого ряду сучасних наук.

Внесок Я.П.Ряппо в розробку питань українського шкільництва.

Ян Петрович Ряппо (1880-1958) – державний діяч, педагог, вчений, автор праць з історії школи та педагогіки.

Народився в 1880 році у Верроському повіті (Естонія) в сім’ї селян. Освіту здобув у Петербурзькому університеті (1904-1909 рр). Після завершення навчання займався вчительською діяльністю спочатку на батьківщині, а потім у Петербурзі. З 1917 р. працював в Україні, в Миколаєві й Одесі. З 1920 р. переїхав до Харкова, де до 1928 р. займав посаду заступника наркома освіти України. Саме Я. Ряппо здійснював не лише теоретичну розробку, а й практичне втілення українського варіанту освітньої системи. Згідно даних С. Сисоєвої та І. Соколової, він був співавтором або автором всіх значних документів Українського наркомосу, оскільки за період його діяльності на цій посаді змінилися чотири наркоми.

Водночас, поряд з діяльністю заступника наркома, з 1922 по 1927 рр. Я. Ряппо очолював журнал „Шлях освіти”, перетворивши цей орган наркомосу на активного пропагандиста здобутків українського шкільництва. Брав активну участь у нарадах, з’їздах, конференціях та інших освітніх форумах, де його доповіді, присвячені проблемам ліквідації неписемності народних мас, українізації освіти, підготовки кваліфікованих кадрів, відрізнялись глибиною аргументації й були побудовані на конкретних прикладах.

У період з 1928 по 1938 рр. Я. Ряппо залишив освітню діяльність і обіймав посади, пов’язані з господарською діяльністю.

Після 1938 р. займав посади у наркоматі освіти Башкирії, був директором московської філії українського педагогічного видавництва „Радянська школа”, у Києві – керівником науково-методичного кабінету Міністерства освіти. З 1948 р. займався літературною діяльністю.

Аналіз досліджень творчих доробок цього діяча дозволяє охарактеризувати його особистість не лише як активного творця системи освіти в Україні, але як і першого історика радянської школи і педагогіки України. Найбільш відомі його праці „Робітнича освіта на Україні та її найближчі перспективи” (1925), „Реформа вищої школи на Україні в роки революції” (1925), „Народна освіта на Україні за 10 років революції” (1927), „Що дала Жовтнева революція у галузі освіти на Україні” (1928), „Проблеми професіоналізму і політехнізму в радянській шкільній системі” (1929) та інші, які присвячені вадам перших пореволюційних років, опису всіх складностей боротьби за перебудову освітньої справи України і тим досягненням, що відбулися в галузі освіти за певний час.

Більшість дослідників вважають найбільш цінними праці Я. Ряппо ”Загальний огляд боротьби за народну освіту у самодержавній Росії”, „Народна освіта на Україні за 10 років революції”. У першій праці, яка написана у 1949 році і зберігається в архівних матеріалах особистого фонду Я. Ряппо, ґрунтовно проаналізовано і визначено основні чинники, що в подальшому вплинули на розвиток освіти України радянського періоду. У другій роботі послідовно розкрито етапи перебудови української школи за 10 років після революції. Тут автор порівнює становлення і розвиток освітніх систем України та Росії і впевнено доводить переваги українського варіанту. Головне завдання навчально-виховних закладів Я. Ряппо вбачав у тому, щоб підготувати активні покоління, здатні до підвищення культури народу. Він вважав, що слід будувати систему освіти переважно за такими показниками: до 15 років – єдина система соціального виховання, з 15 років – реміснича школа, або школа ФЗУ, тобто професійні школи, які б готували молодь до кваліфікованої праці та водночас – до навчання у вищих навчальних закладах.

З одного боку, ця ідея втілювала у життя соціальну справедливість щодо дитини, з іншого – виступала засобом поєднання навчання з продуктивною працею учнів і залучала їх до реальних виробничих процесів. Багато документів того періоду були проникнуті духом революційної романтики, являли собою еклектичну єдність ідеалів „трудової школи” та „вільного виховання” і не завжди враховували реалії часу. Не випадково було визнано найбільш відповідною ідеалам суспільства модель „школи праці”, яка була дуже популярною на заході і визнавалася багатьма вітчизняними теоретиками і практиками ще наприкінці ХІХ - початку ХХ ст. (ідеї Д. Дьюї, І. Кільпатріка).

Слід зауважити, що революційна перебудова, яка відбувалася в той період, вимагала від керівників освіти нових підходів, нових рішень. Цим і пояснюється деяка категоричність суджень Я. Ряппо. Так, наприклад, поняття про школу, як основну ланку навчально-виховного процесу, було замінено ідеєю соціального виховання дитячих будинках. Безумовно, значним досягненням керівництва Наркому УРСР у перші роки Радянської влади, і зокрема Я. Ряппо, було те, що в дуже обмежені строки в умовах розрухи було створено концепцію школи і нову систему народної освіти.

Це був новий безпрецедентний шлях в історії побудови освітньої системи. Отже, ідеї Я. Ряппо про професійну освіту та співвідношення загальної і професійної освіти відповідали вимогам того часу про поєднання навчання з виробничою працею. Але реалізація цих ідей у шкільній практиці 20-х рр. була пов’язана з певними, підчас нездоланними труднощами. Відсутність необхідного обладнання, кваліфікованих кадрів, досвіду негативно відбивалися на підготовці молоді і до праці, і до подальшого навчання. В зв’язку з цим, система освіти України і сама концепція піддавалась критиці.

Отже, Я. Ряппо належить помітна роль в історії народної освіти України радянського періоду. Він розробив і обґрунтував складові системи освіти, практично впроваджував ці розробки, а також першим систематизував історичний процес становлення українського шкільництва 20-х рр. ХХ ст.

Я.Ф.Чепіга про зміст і методи навчання в новій українській школі.

Яків Феофанович (Зеленкевич) Чепіга (1875-1938) – громадський і державний діяч, автор проекту української школи, українських шкільних підручників, наукових праць з теорії та методики початкового навчання.

Народився в с. Мар’янівка на Херсонщині. Після закінчення Новобузької вчительської семінарії учителював у школах Катеринославщини, Донбасу (1898-1917 рр). З 1917 р. Я. Чепіга переїхав до Києва, де почалась його активна організаторська та науково-практична діяльність у справі освіти. Він виконував обов’язки завідувача відділу народної освіти Київського повітового земства, очолив рух за створення національної школи (разом із С. Русовою, С. Черкасенком, О. Музиченком).

У 1920 р. організував Вищий інститут народної освіти (ВІНО) в Києві, де перебував на кількох посадах, викладав дисципліну „Теорія трудового виховання у зв’язку з історією”, був одним з організаторів Київського педологічного інституту. З 1928 р. працював в Українському науково-дослідному інституті педагогіки, займаючись питаннями психології, педагогіки, морального та трудового виховання. З кінця 20-х рр. зосередив увагу на створенні підручників та методичних посібників. Літературно-педагогічну діяльність, твори, статті для журналів на теми освіти та виховання дітей, Я. Чепіга розпочав на початку ХХ ст. під різними псевдонімами, один з яких і став прізвищем Чепіга.

Питання, які автор порушував у своїх працях, були найболючішими для Української освіти: навчання дітей рідною мовою, зміст та методи навчання, система організації освіти. Ще в 1913 р. він обґрунтував основні положення психолого-педагогічних праць вітчизняних та зарубіжних дослідників („Проблеми виховання й навчання в світлі науки й практики”), розробив „Проект української школи”, в якому стверджував, що освіта повинна бути глибоко національною, відповідати душі й розуму народу, а дитина є основою школи і тому вільний розвиток її фізичних та духовних сил повинен стати головною метою освіти та виховання. Ці ж положення про єдину, трудову, вільну школу України він розвинув пізніше в працях „Азбука трудового виховання” (1922), „Практична трудова педагогіка” (1924).

За концепцією, яку розробив Я. Чепіга у 1913 р., початкова школа повинна бути двоступеневою із загальним терміном навчання – 6 років. Перший ступінь (2 роки) – підготовка до школи, ознайомлення з оточенням і навколишнім життям. Програма навчання включала ігри, прогулянки, працю у полі, догляд за тваринами, ліплення, виховання засобами казки, пісні, поезії, природи. На другій ступені (4 роки) школа повинна була розвивати дитячу самодіяльність, творчу індивідуальність з метою забезпечення саморозвитку особистості.

Я. Ф.Чепіга був прихильником ідеї „вільного виховання”. У праці „Вільна школа, її ідеї й здійснення їх на практиці” (1918) він не лише простежив історичний шлях розвитку ідей, але й дав глибокий аналіз внеску відомих педагогів Ж.Ж. Руссо, М. Монтесорі, Л. Толстого та інших у світову педагогічну думку. Автор чітко визначився, що єдина трудова школа, яка необхідна Україні (1918-1920 рр.), – це „школа праці, свободи й радості, школа дитини”.

Особливого розвитку ця ідея набула у 20-ті роки, за часів бурхливого розвитку національної культури, поширення ідей трудової школи та вільного виховання („вільної школи”, „школи вільної дитини”). У працях, які вийшли в той час, вчений розглядав процес виховання як керований саморозвиток дитини на основі педагогічних знань про неї – її фізіології, спадковості, вікових та індивідуальних особливостей /„Моральне переконування в справі виховання” (1924), „Розповіді про виховання дитини,” „Увага й розумовий розвиток дитини”, „Жах та покарання, їх вплив на характер й волю дитини”/. Деякі праці, присвячені проблемам виховання, не втратили своєї актуальності й сьогодні.

Так, наприклад, ідея національного виховання у Я. Ф.Чепіги ґрунтувалася на принципах народності, гуманізму, культуровідповідності, які мають загальнолюдський вимір – зберегти людську природність без порушення гармонії духовного і фізичного життя. Мету національного виховання він визначав як підвищення рівня грамотності в Україні і надання широким колам населення можливості здобути знання.

Вчений визначив основні завдання школи – розумове виховання дитини (набуття знань, формування наукового світогляду, розвиток пізнавальних та творчих здібностей). Він першим з українських вчених усебічно та глибоко дослідив пізнавальні процеси (відчуття, мислення, уявлення). Засобом розвивального виховання Я. Чепіга вважав навчання, у процесі якого і здійснюється його головна мета – розумовий розвиток дитини. Я.Ф.Чепіга також глибоко дослідив зв’язок між загальним розвитком дитини (моральним, інтелектуальним, естетичним, фізичним) та трудовим вихованням і впевнено стверджував, що „творча праця збуджує думку, формує нові уявлення, відвертає людину від моральної розпусти і запобігає розумовій перевтомі”.

У творчій спадщині Я.Ф.Чепіги особливе місце займають питання підвищення рівня знань, авторитету учителя. В роботі „Самовиховання учителя” (1917р.) він зауважив, що від духовного складу вчителя (моральної чистоти, громадської позиції, етичної культури) залежать стосунки з дітьми. Особистісні риси повинні поєднуватись з високо професійними (любов до дітей, психологічна грамотність, педагогічний такт тощо). Новаторський підхід був використаний ним і у створенні підручників, методичних посібників. „Задачник для початкових народних шкіл. Рік І, ІІ, ІІІ” (1918), „Веселка, після букваря перша читанка” (1925) – це перші книги українською мовою, з новим змістом, поясненням, застосуванням текстів українських авторів, використанням ілюстративного матеріалу (репродукції відомих художників).

Методичні посібники були побудовані за принципами, які викладені в цих теоретичних розробках (рідна мова, дослідницький метод тощо). Особливо плідно він працював над створенням методичних посібників на допомогу вчителю початкової школи. Так, у „Письмі в школі” (1918) він виклав методику навчання письму, засновану на розвитку у дітей свідомості, активності, ініціативності; його „Методика навчання в трудовій школі І концентру” (1930) була єдиною в Україні методикою, яка комплексно охоплювала весь курс початкового навчання і була написана українською мовою. В цій своєрідній енциклопедії методики початкової освіти розкрито роль навчання та виховання у формуванні особистості, обґрунтовано методи, складено поради щодо навчання математиці, читанню, розвитку мови учнів. Спеціально для навчання мові в початкових класах педагог створив методичний посібник „Читання та робота книгою в першому концентрі політехнічної школи” (1932), „Методичні поради до роботи з книгою для читання у І класі” (1934). Я.Ф.Чепіга також уклав декілька підручників та методичних посібників для навчання дорослих „Буквар для шкіл грамоти” (1933) та „Методичні поради до букваря для шкіл грамоти” (1934).

Отже, завдання, які педагог ставив перед початковою школою, вимагали всебічного оновлення змісту навчальної роботи. На його думку, школа покликана допомогти дитині виявити все найкраще, що є в неї від природи: пізнавальні, творчі, ціннісні здібності. З цією метою він навіть радив увести до програми навчання спеціальний розділ „Розвиток зовнішніх почуттів”. Його методична система увібрала кращі надбання вітчизняної педагогічної системи та зарубіжного досвіду.

Своєю діяльністю, творчим підходом Я.Ф. Чепіга стверджував нові орієнтири в роботі нової української школи. Педагогічна спадщина цього видатного вченого нараховує понад 150 праць різного спрямування, актуальних для сьогодення.

Художньо-естетичний ідеал у творчості Я.А.Мамонтова.

Мамонтов Яків Андрійович (1888-1940) – відомий український історик, теоретик театру, драматург, театральний критик. Залишив вагому, але недостатньо досліджену педагогічну спадщину.

Значну частину свого творчого шляху Я.А.Мамонтов присвятив педагогічній діяльності: викладав (з 1920 ) педагогічні дисципліни у Харківському інституті народної освіти, на Харківських педагогічних курсах, завідував кафедрою педагогіки створеного у 1926 р. Українського науково-дослідного інституту педагогіки в м. Харкові. Велику роль педагог відводив естетичному вихованню, був фундатором педагогічної професії в українській національній педагогіці.

Я.А.Мамонтов навчався на економічному відділенні Московського комерційного інституту. Його дипломну роботу на тему «Художньо-дидактичний метод у викладанні» оцінили досить високо, і він був залишений при кафедрі педагогічної психології для написання кандидатської дисертації, що мала назву «Проблема естетичного виховання». Після захисту дисертації Я. А. Мамонтов одержав наукове звання кандидата педагогічних наук.

Весною 1920 р. Я.А. Мамонтов приступив до читання курсу педагогіки в Харківському інституті народної освіти (факультет соціального виховання), на Харківських педагогічних курсах.

У 1926 р. у Харкові на базі науково-дослідної кафедри педагогіки було створено Український науково-дослідний інститут педагогіки, де завідувачем кафедрою педагогіки призначили Я. А. Мамонтова. На цій посаді він проводив велику наукову роботу, працював з молодими кадрами.

Найбільш значні педагогічні праці Я.А.Мамонтова „Сучасні проблеми педагогічної творчості. Ч.І: Педагог як митець”, ґрунтовна вступна стаття „Про науково-педагогічну орієнтацію, її завдання, методи й досягнення” до „Хрестоматії сучасних педагогічних течій”, рецензія на книгу Ернста Вебера „Личность педагога", рецензія на статтю Лемана „Учение о педагогических типах», рецензія на книгу Н. Юрського «Культура творческой личности”.

Показовою для творчості Я. Мамонтова є книга „Сучасні проблеми педагогічної творчості”. Її перша частина „Педагог як митець” складається з трьох нарисів: „Педагогічне покликання”; „Естетизація людини”; „Художньо-дидактичний метод”, які логічно між собою зв'язані ідеєю про мистецький характер педагогічної творчості. У першому нарисі автор стверджував, що педагог обов'язково має бути творчою людиною, щоб запалити перед дітьми привабливий смолоскип, „вони самі будуть пориватися до нього й переможуть усі неприємності чорнової роботи, що зустрінуться їм на дорозі”. Зауважимо, щодо актуальності висловленої думки: така ж вимога ставиться до сучасного педагога на етапі розбудови національної системи освіти й виховання.

У визначенні якостей творчого педагога Я. А. Мамонтов вважав головними насамперед ті, які властиві кожному творчому індивідові, а також професійні риси. Даючи характеристику творчому індивідові, він виділяв три основних чинники: інтуїтивний (чуттєвий), дискурсивний (розсудковий) і активний (динамізм особистості вчителя). Як бачимо, відомий педагог добре орієнтувався в еврології (науці про творчість). Для вчителя, стверджував він, важлива наявність педагогічної інтуїції, яка виявляється, передусім, у розумінні чужого „Я” („емпатія”); по-друге, в умінні „інтимної антропоморфізації матеріалу”, тобто індивідуальної його обробки. Коли ж педагог позбавлений інтуїції, то жодне педагогічне дослідження „не покажуть йому: яким чином на педагогічних терезах приводяться до рівноваги Архімедові закони і каверзи рижоголового Петруся?”. Дискурсивний чинник, за переконанням Я.А.Мамонтова, відіграє першорядну роль у розвитку педагогічної самосвідомості, „а педагогічна самосвідомість — це той Рим, до якого при­водять усі дороги педагогічних шукань”. Не менш важливим є активний фактор, оскільки „... педагог повинен не тільки допомагати натурі, але часом і перечити їй у боротьбі за свій ідеал... Педагог буде творцем лише тоді, коли він сам буде ставити мету для своїх творчих досягнень”.

У вирішенні питання, якими ж професійними рисами має бути наділений прогресивно налаштований педагог, Я.А.Мамонтов стояв на позиціях: „Передовий педагог любить молодий покрик, сміх і галас, бо це – відгуки небачених будов на далеких берегах майбутнього... Це людина з широкою вільнолюбною натурою”. Як бачимо, це твердження перегукується з положеннями сучасної педагогічної теорії, котра на одне з перших місць ставить гуманістичну спрямованість учительської праці. Я.А.Мамонтов вимагав від учителя, щоб він той був „вічним студентом”, який постійно розвивається, щоб він був наділений яскравою індивідуальністю, гармонійністю. У нарисі „Естетизація людини” він відстоював ідею, що формування естетичної культури є завершенням індивідуального та соціального становлення особистості. Метою її естетичного виховання є роз­виток естетичного світовідчуття: „Через пізнання прекрасного в мистецтві — до прекрасного життя-мистецтва”.

Методи естетизації – це розвиток „мистецької самодіяльності, утворення мистецького оточення та студіювання мистецтва у всіх його формах, а також ще один, найбільш цікавий з педагогічного боку — художньо-дидактичний метод”. Одним із джерел написання статті під назвою „Художньо-дидактичний метод” є праці німецької Personfichkeits Padagogik — індивідуалістичної педагогіки (видатні представники: Е.Вебер, Е.Лінде, Г.Шарельман, Ф. Гансберг та ін.), яка вважала головним у педагогічній діяльності творчу особистість учителя, а педагогічний процес трактувала як художньо-творчий акт. Погляди Я. А. Мамонтова як прихильника методу естетичного виховання формувалися під впливом ідей цих діячів.

Художньо-дидактичний метод – це застосування в навчально-виховному процесі різних жанрів мистецтва. Я. А. Мамонтов вважав, що педагог „повинен вдихнути життя в готові наукові конструкції через
втілення їх у мистецькі форми”. Для цього він повинен насамперед
володіти глибокими знаннями зі свого предмета (що ріднить його з ученим);
уміти ввійти „в казковий світ дитячої душі”, відчути спорідненість із нею (робить педагога митцем); ефективно використовувати виражальні засоби мови тощо. Кожен педагог має вживати художньо-дидактичний метод з урахуванням своїх здібностей і розвивати їх за допомогою певних вправ. Глибоке ознайомлення сучасних учителів з цими думками Я. Мамонтова було б для них великою допомогою в справі поліпшення навчально-виховного процесу.

Ще одна надзвичайно цікава й актуальна в наш час праця вченого, яка й досі залишається чи не найповнішою, – „Хрестоматія сучасних педагогічних течій”. Дружина вченого М.Ф.Гармсен у своїх спогадах назвала її найбільш значущим підсумком його діяльності в галузі теорії педагогіки. У ній зроблено спробу здійснити наукову класифікацію всіх педагогічних ідей і напрямів як зарубіжної, так і радянської педагогічної науки.

У монографії, що йшла як передмова до історичної частини праці, – „Про науково-педагогічну орієнтацію, її завдання, методи й досягнення”, Я.А.Мамонтов обґрунтував необхідність орієнтації в різноманітних педагогічних напрямах. Основним він визначав не країнознавчий принцип класифікації, який до сьогодні вважається провідним, а „педагогічну течію”. У науковому обґрунтуванні системи виховання мусить бути певна цільова установка, – вважав учений, – та відповідна їй інтерпретація основних педагогічних чинників: педагог, колектив учнів, оточення, бо систему не можна вважати закінченою, коли невідоме її ставлення до оточення. В безмежній різноманітності тогочасних педагогічних шукань і досягнень досить чітко виділились три основні течії, які відповідно до своєї позиції, автор поділив на три головних типи: індивідуалістичний, колективістський і еклектичний. Кожну течію Я. Мамонтов вважав за необхідне поділити на рубрики:

Така класифікація дістала як позитивну, так і негативну оцінку. Дехто з вчених відзначає її як першу, дійсно серйозну класифікацію педагогічних течій, визнану науково-дослідною кафедрою педології при Харківському педфаці кращою із наявних в педагогічній літературі.

Таким чином, педагогічний етап творчої діяльності Я. Мамонтова (новаторські двадцяті роки) виявився надзвичайно плідним, але незаслужено забутим і не дослідженим.

Вчення О.С.Залужного про особистість і колектив.

Олександр Самойлович Залужний (1886-1941) – педагог, педолог, організатор освіти України – народився у 1886 р. на Херсонщині в багатодітній селянській сім’ї. Навчався у Херсонський учительській семінарії, займався активною революційною діяльністю. У 1907 р. потрапив до Франції, де навчався у Паризькому університеті. Після революції закінчив університет у Владивостоці і працював в ньому деканом і викладачем.

З 1924 р. О.С. Залужний працював у Харкові, спочатку в Харківському інституті народної освіти (ХІНО) на кафедрі педології, де керував секцією соціальної педагогіки; з утворенням у 1926 р. Українського науково-дослідного інституту педагогіки (УНДІП) його було призначено керівником секції колективознавства; він також читав курс лекцій „Педагогіка колективу” на факультеті соціального виховання ХІНО.

Взагалі у 20-ті роки, центром наукових інтересів вченого-експериментатора стало вивчення організації та діяльності дитячого колективу – проблеми, яку вперше в педагогічній науці України було висунуто педагогами соціогенетичного напряму.

Саме в ці роки вийшла з друку перша праця вченого з питань теорії та практики вивчення колективу „Методи вивчення дитячого колективу (Вступ до педагогіки колективу)” (1926)., в якій О.С.Залужний проаналізував і теоретично обґрунтував методи дослідження колективу, які існували в той час, і запропонував систему нових методів, розроблених ним самим та його колегами-науковцями.

У наступній праці педагога „Вчення про колектив” (Методологія колективів) вперше в радянській педагогіці було викладено методологічні засади вчення про колектив на основі фізіології та рефлексології як важливих компонентів організації та діяльності колективу. У своїх роботах О.С. Залужний визначив колектив як „групу взаємодіючих особистостей, спільно реагуючих на ті чи інші подразники”, зробив типологію колективів за терміном діяльності (короткострокові та довгострокові), відокремивши дитяче неформальне об’єднання (самовиникаючий колектив), що утворюється без допомоги дорослих. Саме цим асоціативним угрупуванням вчений надав особливого значення і найбільш ґрунтовно їх досліджував, в зв’язку з чим йому вдалося визначити їх структуру та відмінність від організованого колективу.

У 1930 р. вийшла ще одна монографія О.С. Залужного „Соціальні настанови й колективні навички у дітей трудових шкіл”, в якій викладено результати педологічного дослідження дітей шкільного віку, проведеного у 1928-1929 рр. Харківською дослідно-педологічною станцією Укрсоцвиху. Автором було виявлено чинники, які визначають характер дитячого об’єднання, вплив соціально-економічних перетворень у суспільстві на формування моральних та ідеологічних зрушень у колективі.

О.С.Залужний не лише теоретично обґрунтував свої гіпотези у вище означених працях, але й як керівник кабінету соціальної педагогіки Дослідно-педологічної станції провів величезні експериментальні дослідження в галузі рефлексології. Він стверджував, що об’єктом вивчення педагогіки є не абстрактна дитина та її психологія, а поведінка конкретної дитини (колективу), яку ми спостерігаємо в житті, у процесі взаємодії чинників середовища та біологічної структури дитини. Для цього він пропонував основні методи (спостереження і натуральний експеримент) та допоміжні (тестування). Останній метод вчений розглядав як провідний засіб визначення обдарованості дитини. У роботі „Метод тестів у нашій школі” (1926) він на основі аналізу різних точок зору з цього приводу (А. Біне, Е. Торндайка), висловив своє ставлення до застосування тестів як індикаторів обдарованості. Він визначив, що обдарованість дитини – це досвід, здатність до навчання, до діяльності, вважаючи, що не існує природної обдарованості, тобто все залежить від соціальних чинників, які обумовлюють поведінку дитини, тому важливо створити певні умови, розвиваючи ті, чи інші здібності. Вважаючи, що тести не допомагають у цьому, а лише ускладнюють висновки, О.С.Залужний рекомендував використовувати їх для визначення рівня готовності дитини до навчання.

Всі ці думки й результати практичних досліджень О.С.Залужного було викладено ним на різних рівнях: у часописі „Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології” (стаття „Завдання сучасної експериментальної педагогіки”); на Першому Всесоюзному педологічному з’їзді у Москві (1927-1928 рр.); у доповіді „Динаміка дитячого колективу і методи її вивчення”; у роботі дослідно-методологічної секції, у повідомленні „Об’єктивні методи обліку шкільної успішності та їх місце у нашій школі”, в яких доводилась необхідність вивчення окремої дитини як конкретного соціально-біологічного організму та дослідження колективу.

У наступні роки, у зв’язку із звинуваченням педологів у біологізаторстві, О.С.Залужний намагався довести значення досягнень українських вчених у вивченні соціальності дитини раннього та шкільного віку, дитячих угрупувань, шкільної успішності тощо. У статті „Педологія на Україні після Жовтня” (1932) автор намагався об’єктивно і критично довести, що наукові інтереси вчених (і його також) не відірвані від життя, тому що дослідження „соціальних навичок” проводилися у дитячих дошкільних закладах, вивчення колективу – у шкільних установах тощо.

Науковця цікавили не лише питання педології. Дуже багато зусиль було докладено ним у вивченні різних проблем навчання та виховання дітей. Так, у роботі „Сільська трудова школа. Теорія і практика” (1929) автор розглянув основи функціонування школи , дав визначення поняття „трудова школа”, показав її відмінність від міської, що мала знайти відображення в навчальних планах і програмах цих закладів. Предметом наукових інтересів О.С.Залужного була й проблема організації навчального процесу („Закони навчання”, 1926), в основі якого, на його думку, повинні лежати умовні рефлекси особливої форми (мовні, словесні).

У середині 20-х років О.С.Залужний цікавився проблемами діяльності зарубіжної школи („Сучасна японська школа”, 1925), був одним з перших українських дослідників з порівняльної педагогіки, вивчення зарубіжного педагогічного досвіду.

Боротьба О.Ф.Музиченка за створення єдиної української школи.

Олександр Федорович Музиченко (1875-1940) – професор педагогіки, учитель, відомий діяч народної освіти, методист, автор книг з проблем зарубіжної педагогіки та методики початкового навчання, народився в м. Бердянську Херсонської губернії в сім’ї почесного громадянина міста.

У 1900 р. закінчив Ніжинський історико-філологічний інститут і був призначений вчителем російської словесності у 4-ту чоловічу гімназію м. Одеси. Ще студентом майбутній діяч освіти виявив нахил до наукової роботи, опублікував етнографічне дослідження „Побут болгар-переселенців Феодосійського повіту”. Під керівництвом професора Н.Н. Ланге готувався до наукової діяльності у Новоросійському (Одеському) університеті. З 1906 до 1908рр. удосконалював свою освіту за кордоном, у Німеччині, де вивчав шкільні справи та педагогічну думку при кафедрі педагогіки Ієнського університету. Значно вплинули на подальшу діяльність і погляди О.Ф. Музиченка ідеї І. Гербарта та його послідовників. Неогербартіанця, професора В. Рейна він вважав своїм учителем і розвивав його ідеї на вітчизняному ґрунті.

Спрямованість теоретичних пошуків педагога визначили ті питання освіти, що гостро стояли у вітчизняній педагогіці того часу. Він глибоко вивчав педагогічний досвід розвинених країн Заходу, висловлювався за реалістичний підхід до процесу освіти та виховання особистості. Результатом його наукових пошуків були праці „Монізм і школа” (1908), „Філософська педагогічна думка і шкільна практика в сучасній Німеччині” (1909), „Звіт про спеціальні заняття педагогікою у закордонному відрядженні” (1909). Саме в цих працях він намагався поєднати педагогічну теорію І. Гербарта з новими німецькими ідеями (соціальною, експериментальною, індустріальною педагогікою, теорією трудової школи, педагогікою особистості). Учений аналізував різноманітні педагогічні теорії з метою їх застосування в українській школі. Він також критикував архаїчний характер існуючої шкільної системи і пропонував „вільне виховання особистості”. О.Ф. Музиченко виступав за виховання активних, самостійних особистостей, наполягав на необхідності урахування вікових та індивідуальних особливостей дітей у процесі навчання та виховання.

У 1910р. О.Ф. Музиченко переїхав до Києва, викладав у 4-й Київській гімназії. У 1914р. його призначили на посаду директора приватної гімназії „Товариства сприяння середній освіті у м. Києві”. В цей період він продовжував активну науково-педагогічну та літературно-просвітницьку діяльність: писав популярні статті до „Народної енциклопедії” – видання для самоосвіти широких народних мас, а також для Вищих педагогічних курсів у Петербурзі, популяризував досвід зарубіжних країн, відобразивши у праці „Сучасні педагогічні течії в Західній Європі й Америці” (1913). В цей час він написав відому працю „Що таке педагогіка і чому вона навчає” (1912), в якій критикував систему освіти і висловлював свої погляди на те, якою повинна бути школа. На думку вченого, школа повинна давати знання та уміння, виховувати волю, характер, спираючись на інтерес дитини. Схематично його думки можна представити так:

Розвиток волі

Знання та уміння Воля (дія)

Інтерес

У 1917р. О.Ф. Музиченко обрали на посаду генерального інструктора Генерального Секретаріату Освіти. Разом з С.Ф. Русовою, Я.А. Чепігою та іншими вчений вирішував основну проблему – створення єдиної школи України. Свою точку зору на неї він виклав у публікаціях „Реформа школи та шкільна реформація вільної української школи” (1918), „Питання про єдину школу на Україні” (1919), „До історії єдиної школи на Україні” (1919). Під єдиною школою він розумів національний заклад із рідною мовою навчання, з використанням народної творчості, краєзнавства, вивченням історії. Така школа, на його погляд, повинна була бути лише світською, безкоштовною, обов’язковою, автономною, вільною, трудовою.

У 20-х рр. він не лише очолив Київську трудову школу №43, але й регулярно виступав з лекціями, доповідями про трудову школу, викладав на учительських курсах, вів значну методичну роботу. В той час ніхто так щиро не допомагав учителям як професор О.Ф. Музиченко. У Київському інституті народної освіти з 1921 року читав курс „Зразкові школи на Заході і в Америці”.

У ці роки активно пропагувався комплексний підхід до навчання та виховання. В своїх виступах та публікаціях учений намагався пов’язати практичну українську школу з прогресивними надбаннями зарубіжної педагогіки. Він високо оцінював прогресивний вітчизняний педагогічний досвід, особливо праці К.Д. Ушинського і методистів кінця ХІХ ст. Він обстоював урок як основну форму організації навчання, критикував метод проектів і мав свою концепцію комплексного навчання, яку розвивав у статтях „Проблема комплексності в Німеччині і в нас” (1924), „Як по-новому вести педагогічну роботу в трудових школах із дітьми” (1924).

У 30-х рр. О.Ф. Музиченко працював над проблемою методики навчання у початковій школі, зокрема над методами навчання читанню та письму, розвитку усної мови, приділяв увагу удосконаленню майстерності учителя. Він був автором навчального посібника для початкової школи „Читання і культура мови в сучасній школі” (1930), „Культура мови” (1928), „Буквар” (1933), „Методичні поради щодо навчання грамоті за букварем” (1933) (у співавторстві). Особливого значення він надавав активності дитини, її розвитку за допомогою бесіди, слова, розповіді, читання книг. Читання, емоційне слово краще знайде шлях до дитячого серця, а від нього – до дитячої голови (розуму), – вважав учений.

Останні роки життя О. Музиченко, талановитий педагог, методист, відійшов від активної діяльності в галузі освіти, але до кінця залишився вірним своїм позиціям.

Внесок Т.Г.Лубенця в розробку питань теорії та методики початкової школи

Тимофій Григорович Лубенець (1855 - 1936) – видатний педагог і діяч освіти, послідовник К.Д.Ушинського в Україні, громадський діяч кінця ХІХ – початку ХХ ст.. Т.Г.Лубенець народився 21 лютого 1855 року в м.Кролевець колишньої Чернігівської губернії у небагатій міщанській родині. У 1837 р. закінчив Чернігівську земську вчительську семінарію. Вчительську діяльність розпочав у 18 років в с.Вороньки. На ранніх етапах цієї діяльності зарекомендував себе як автор шкільних підручників. Він включав до їх змісту матеріал про життя селян. Таким був „Общеполезный задачник” - підручник, у якому арифметика була пов’язана з практикою і життям селян. За написання цього підручника Т.Г.Лубенця було звільнено з роботи у 1878 р.

У 1881 р. Т.Г.Лубенець витримав іспит за курс Білгородського учительського інституту Харківського учбового округу. З 1883 р. працював викладачем підготовчого класу першої гімназії м.Києва, а з 1899 р. – інспектором народних училищ при управлінні Київського навчального округу. Близько 12 років працював директором народних училищ Київської губернії.

Крім безпосередньо педагогічної діяльності Т.Г.Лубенець виступав з лекціями перед учителями про важливість поширення освіти серед трудящих, поліпшення якості навчання в школах, займався літературно-методичною діяльністю: за 1873 – 1913 рр. видав понад 30 підручників, методичних посібників і книжок з різних з різних питань навчання і виховання. Серед них основна педагогічна праця – „Педагогічні бесіди”, „Про наочне викладання”, книга для читання в початковій школі „Зернятко” в 4-х частинах, методичний посібник для вчителів (перевидавався 10 разів) „Керівництво до „Зернятка””; посібники для навчання арифметики в недільних школах „Арифметичні загадки”, „Методика арифметики”, „Завдання для самостійних письмових вправ”, „Письмові самостійні роботи у початковій школі”, „Граматка” і „Читанка”. Останні дві книги вийшли у 1883 р. під псевдонімами Норець та Т.Хутірний. Вони були заборонені Міністерством освіти з тієї причини, що навчання грамоти українською мовою на той час не допускалося в школі.

Т.Г.Лубенець намагався оскаржити цю заборону і довести необхідність навчання рідною мовою, за що у 1913 р. його звільнено з посади директора народних училищ.

У 1914 р. завдяки клопотанням прогресивної інтелігенції Києва Т.Г.Лубенця було призначено викладачем педагогіки і методики на Київських вищих жіночих курсах. Протягом трьох років (до 1918 р.)він був деканом педагогічного факультету.

У пореволюційний період Т.Г.Лубенець продовжував створювати підручники для початкової школи („Буквар”, чотири „Читанки”), книги і посібники для нової трудової школи, займався ліквідацією не писемності, читав лекції вчителям, виступав зі статтями в газетах і журналах, брав участь у з’їздах з народної освіти.

Отже, практична діяльність Т.Г.Лубенця, як народного вчителя, викладача, інспектора навчального округа, директора народних училищ позначена піклуванням про будівництво шкіл, створення дитячих садків, бібліотек, організацією курсів народних учителів, шкіл для дорослих тощо.

У центрі теоретичної і науково-педагогічної діяльності Т.Г.Лубенця проблеми організації, теорії і методики початкового навчання, утвердження принципу народності в українській педагогіці, принципу зв’язку школи з життям, освіти дорослих.

Педагог виступав проти створення вузькопрактичної школи утилітарного характеру. Школа, на його думку, повинна приділяти велику увагу розвиткові розумових здібностей і моральних якостей у дітей, виховувати з них освічених людей, які вміють працювати і з повагою ставляться до людей.

Він вважав, що саме народна школа повинна бути школою загального обов’язкового навчання. На думку педагога, в школі забезпечується моральне і патріотичне виховання підростаючого покоління. Він вказує на те, що основи моральності не ґрунтуються на одних знаннях, вони складають потребу душі, розвиваються і змінюються вихованням і прикладом. Засобом підвищення освітнього рівня, морального та естетичного виховання людини Т.Г.Лубенець називав читання. Він підкреслював, що мало навчити дитину читати, треба привчити її до читання в школі і поза школою, прищепити любов, звичку, потребу у дійсно корисному читанні.

Розвиваючи принцип єдності виховання і читання, Т.Г.Лубенець обґрунтував роль педагога в моральному розвитку особистості, вказав на необхідність врахування в навчально-виховному процесі в школі особливостей впливу на дитину навколишнього середовища.

Вчений рекомендував учителям підходити до вибору методів навчання усвідомлено, відповідно до цілей навчання, але був проти нав’язування педагогу будь-яких методів роботи. Атже, Т.Г.Лубенець був упевнений, що тільки творчість педагога, його особиста зацікавленість в успіхах дітей забезпечать „правильне виховання”.

Видатний вчений переконливо довів, що головними функціями школи є освітня й виховна, оскільки школа, на його думку, повинна сприяти розвитку освіти та формуванню особистісних якостей дітей.

Своєю науково-педагогічною ерудицією, плідною літературно-методичною діяльністю Тимофій Григорович Лубенець зробив вагомий внесок у розвиток системи освіти України.

??????????????

Микола Олексійович Скрипник (1872-1933) – народився на Катеринославщині в сім’ї службовця. Закінчив реальне училище в м. Ізюмі на Харківщині, у 1900 р. вступив до Петербурзького технологічного інституту, став активістом революційного руху. Був визначним урядовим посадовцем з 1917 р. У 1927 р. очолив Народний комісаріат освіти.

За його безпосередньою участю протягом 1929-1933 рр. в Україні було засновано близько 2,4 тис. нових шкіл, понад 80 відсотків загальних шкіл республіки стали україномовними, в яких навчалося рідною мовою 97 відсотків дітей. М.О.Скрипник також керував організацією дошкільного виховання, освіти дорослих, ліквідацією неписемності, підготовкою наукових і технічних кадрів.

М.О.Скрипник залишив після себе велику кількість доповідей і статей, де висловлені нові ідеї, приділялась увага питанням поєднання педагогічної науки із завданнями шкільного будівництва, підготовки нових навчальних планів і програм.

М.О.Скрипник втілював ідею українізації в системі освіти, яку розвивали його попередники. Розуміння ним цієї проблеми було значно ширшим, ніж просте переведення шкіл на українську мову викладання. У своїх статтях „Нові лінії у національно-культурному будівництві” (1930), „Есперантизація чи українізація” (1931) він не лише розкрив поняття „українізація”, але й визначив зміст „національної культури”. Мистецтво, а особливо театральне, М. Скрипник вважав одним з найчуйніших засобів виховання народу і був одним з небагатьох державних діячів, які підтримували багатоманітність методів художнього творення.

Таким чином, значний внесок у розбудову освіти України у перші десятиліття ХХ ст. зробили відомі діячі Я. Мамонтов, О. Музиченко, О. Залужний, М. Сумцов, М. Скрипник, О. Шумський, І. Стешенко, Я. Чепіга, Я. Ряппо.

Багато хто з них, вклавши думки, енергію, душу у розвиток національної школи, в подальшому були несправедливо звинувачені і на довгий час забуті. Але, оцінюючи їх роль в історії українського шкільництва, слід зазначити вагомість їх спадщини для сьогодення.

???????????

Література

1. Ряппо Я.П. Новый етап реформы педагогического образования // Путь просвещения. 1923. № 7–8.

2. Ряппо Я.П. Загальне навчання на Україні // Шлях освіти. 1925. № 11.

3. Ряппо Я.П. Короткий нарис розвитку української системи народної освіти. К., 1927.

4. Нариси історії українського шкільництва. 1905 – 1933: Навч. посіб./ О.В.Сухомлинська та ін., ра ред.. О.В.Сухомлинської. К., 1996. -

5. Українська педагогіка в персоналіях. У двох книгах. Книга друга. XX століття. За редакцією О.В.Сухомлинської. Київ, «Либідь». – 2005. – 546 с.

6. Скрипник М.О. Чергові завдання народної освіти // Шлях освіти. 1927. № 10.

7. Чепіга Я.Ф. Ґрунтовні принципи нормальної школи // Світло. 1911. Кн. 1.

8. Чепіга Я.Ф. Народний учитель і національне питання. // Світло. 1912. Кн. 1.

9. Залужний О. Завдання сучасної експериментальної педагогіки. // Укр. вісн. експерим. педагогіки та психології. 1925.

10. Мамонтов Я. Сучасні проблеми педагогічної творчості. – Х., 1922, ч.1. – 246 с.

11. Мамонтов Я. Хрестоматія Сучасних педагогічних течій. – Х., 1926. – 636 с.

12. Антология педагогической мысли России вт. пол. ХIХ – нач. ХХ вв. –М., 1990. – 605 с.

13. Антология педагогической мысли Украинской ССР. – М., 1988. – 635с.

14. Нариси з історії розвитку педагогічної думки / За ред. Сисоєвої С., Соколової І., – К., 2003. – 307с.

15. Сисоєва С., Соколова І. Нариси з історії розвитку педагогічної думки. – К.: ,2003. – 307 с.

12.4.2. Особливості розвитку соціальної педагогіки в Україні

Зародження соціально-педагогічних ідей. Взагалі, біля витоків зародження соціально-педагогічних ідей знаходилися античні філософи (Арістотель, Демокріт, Платон та ін.). Вони вперше сформулювали ідею соціального виховання, зміст якої полягав у необхідності виховання людини в суспільстві й для суспільства.

Значний внесок у розробку соціально-педагогічної теорії й практики зробили й такі відомі зарубіжні педагоги, як Ф.Бекон, Й.Гербарт, А.Дістервег, Е.Дюркгейм, Д.Дьюі, Я.Коменський, П.Наторп, Й.Песталоцці, Ф.Рабле, Е.Роттердамський та деякі інші. Ці вчені стояли біля витоків розробки соціальної педагогіки, сформулювали її принципи, визначили й науково обґрунтували провідні фактори соціалізації особистості, розробили напрями діяльності з обдарованими дітьми, пов’язали соціальну педагогіку з філософією, організували соціальне виховання сиріт та безпритульних дітей.

Серед вітчизняних дослідників, що займалися вивченням теоретичних засад соціально-педагогічної науки, слід назвати П.Блонського, П.Каптерєва, А.Володимирського, В.Зеньковського, М.Іорданського, А.Макаренка, Я.Мамонтова, І.Соколянського, К.Ушинського, С.Шацького та деяких інших. Ці педагоги визначили сутність та предмет соціальної педагогіки, започаткували провідні соціально-педагогічні терміни та поняття (“педагогіка середовища”, “педагогічне середовище” та ін.), суттєво доповнили соціально-педагогічні принципи і напрями діяльності соціального педагога (зокрема, робота з правопорушниками).

Виходячи з того, що ХІХ і ХХ століття характеризуються різними економічними, соціально-політичними та організаційно-педагогічними чинниками, вважаємо за доцільне цей період умовно поділити на два етапи, тобто розглянути окремо процеси становлення та розвитку соціально-педагогічної теорії й практики в ХІХ і на початку ХХ ст. (до 20-х рр.).

Початок ХІХ ст. ознаменувався тим, що у філософії як “всеохоплюючій” науці, до складу якої до середини даного століття входила і педагогіка, починають частково розроблятися й питання соціально-педагогічної теорії.

Зокрема, в зазначений період до педагогіки вводяться терміни, що мали соціально-педагогічну спрямованість і подальше використання в даній науці. Це: “суспільне виховання”, тобто процес виховання в громаді (Й.Песталоцці); “педагогічне середовище” — середовище, яке сприяло вільному та всебічному формуванню педагогічних переконань (К.Ушинський); “педагогічна антропологія” (К.Ушинський) та деякі інші.

Визначення в другій половині ХІХ ст. філософії як самостійної науки сприяло відокремленню від неї і незалежному розвитку інших наук.

Соціальна сутність філософії знайшла своє відбиття у загальнонаукових принципах, до складу яких належали й соціально-педагогічні. Це: принцип гуманізму, котрий полягав у створенні атмосфери людських взаємостосунків та боротьбі за загальнолюдські цінності (Й.Песталоцці, А.Дістервег) і був провідним не тільки в зарубіжній науці, але й у вітчизняній педагогіці середини ХІХ ст., про що, зокрема, свідчать архівні джерела;

- принцип “утримуючого виховання”, сутність якого зводилась до необхідності утримувати вихованця від поганих вчинків, культивувати слухняність (Й.Гербарт);

- принцип трудового виховання (Й.Песталоцці);

- принцип соціального виховання, тобто виховання в державі і для держави (Й.Песталоцці);

- принцип природовідповідності (А.Дістервег, Й.Песталоцці);

- принцип культуровідповідності виховання, який полягав у тому, що у вихованні обов’язково враховувались умови місця та часу, одним словом, “уся сучасна культура в широкому та всеохоплюючому розумінні слова” (А.Дістервег).

Отже, уже на початку Х1Х ст. правильно визначились провідні принципи соціальної педагогіки, які не втратили своєї актуальності й сьогодні. Але не була зроблена їх класифікація та систематизація.

Становлення соціальної педагогіки за рубежем. Вивчення науково-педагогічних праць приводить до висновку, що в другій половині ХІХ ст. у розвитку світової соціально-педагогічної думки (Англія, Німеччина, США та деякі інші країни) ідеї соціального формування особистості, соціальної зумовленості виховання займали чільне місце. У відповідь на суспільні потреби з’явилась і особлива сфера соціальної діяльності — соціальна робота. Більш широкого розповсюдження вона набула в Німеччині та США в кінці ХІХ ст.

У Німеччині соціально-педагогічні ідеї знайшли своє відбиття в широкій громадській ініціативі, спрямованій на соціальний захист підлітків. Спеціальними органами охорони дитинства були заклади так званої опіки, до складу яких насамперед належали Інститути опіки, що здійснювали допомогу сім’ям та різноманітним верствам населення, а також соціально-педагогічні центри, служби та консультаційні пункти, різні благодійні клуби, товариства й об’єднання.

Серед найбільш відомих товариств можна назвати засновану в 1873 році, ”Спілку соціальної політики”. Головна ідея цієї організації полягала в засвідченні того, що майбутнє країни повністю залежить від мети виховання особистості в суспільстві.

Подібні організації та служби створювались і в Сполучених Штатах Америки. Зокрема, до соціально-педагогічних служб належали Бюро з професійного консультування молоді, що займались питаннями підбору роботи для молодих людей, які не мали певного фаху. Ці служби також досліджували і проблеми професійної орієнтації молоді, вивчали питання впливу соціального оточення на особистість дитини; розробляли індивідуальні навчальні програми.

У кінці ХІХ ст. служби соціальної допомоги відкривалися і в Італії та Фінляндії. Так, в Італії цю роботу проводило загальнонародне товариство «Національна Федерація», що надавало суспільну допомогу дітям та юнацтву. Цю ініціативу підхопила й Франція, про що, зокрема, говорить створення «Фонду захисту дітей». А в Фінляндії соціально-педагогічною діяльністю займались консультаційні пункти при клініках матері та дитини. Вони здійснювали професійне навчання дитячих медсестер та нянь.

Відокремлення філософії в самостійну науку дозволило всі науки поділити на дві великі групи: природничі й суспільні, причому одна група протиставлялась іншій. Наприклад, Д.Дьюі вважав, що наукою може бути тільки природознавство, а суспільні науки — це вигадка, міф. Першу наукову спробу об’єднати ці групи наук зробив відомий соціолог О.Конт (1798 – 1857) у праці “Дух позитивной философии”.

Усі науки другої половини ХІХ ст. учений поділив на сім груп — від математики до соціології. У запропонованій класифікації педагогіка взагалі була відсутня. Вона належала до розділу соціологічних наук. І не випадково, що провідні соціально-педагогічні ідеї про соціальну сутність людини, її зв’язки з життям суспільства, співвідношення індивідуального й соціального знайшли наукове обґрунтування насамперед у працях відомих соціологів Е.Дюркгейма та Г.Спенсера.

Як свідчить аналіз соціально-педагогічної літератури, першу спробу визначити соціологічну науку зробив німецький вчений А.Шеффлє в праці “Жизнь и построение социального тела” в кінці 80-х рр. ХІХ ст. Але вона розглядалась ним не як самостійна наука, а як галузь психології.

У працях англійського вченого Г.Спенсера (1820–1903) “Принципы социологии” та “Социология как предмет изучения” сформульовано предмет, завдання, закони й принципи соціології як науки, показано глибокий зв’язок її з біологією, але не визначено місце даної науки серед інших.

Учений помилково розглядав соціологію як “всеохоплюючу “ науку, яка включала до себе і антропологію, і етнографію, і теорію історичного розвитку. Він довів необхідність вивчення цієї галузі знань, обґрунтував її як наукову теорію, виділив труднощі об’єктивного та суб’єктивного характеру, що заважали розвиткові соціологічної науки. Наукова розробка соціологічних питань мала велике значення для становлення категоріального апарату соціально-педагогічної теорії й практики.

Французький соціолог Е.Дюркгейм (1858-1917), на відміну від Г.Спенсера, розробив методологію соціологічного дослідження, сформулював закони та функції наукової соціології. Він також довів зумовленість процесів виховання цілеспрямованим впливом суспільства та, виходячи з цього, сформулював предмет соціально-педагогічної науки. Як предмет даної науки Е.Дюркгейм правильно визначав суспільний характер педагогічного процесу.

Більш глибоке дослідження соціально-педагогічних проблем у кінці 80-х рр. ХІХ ст. пов’язане з ідеєю інтеграції наук у єдину систему наук про людину, автором якої був відомий український філософ Я.Грот (1852-1899). Так, у праці “К вопросу о классификации наук” він писав: “Ідея розвитку настільки закріплена в сучасному (кінця ХІХст. – Л.Ш.) природознавстві, що заставляє, незалежно від волі, злити науку про людину в єдиний ланцюг з науками про природу…”.

Створення системи наук про людину сприяло підходу до соціальної педагогіки як до науки, що об’єднує соціологічні та антропологічні знання. “Дана наука, – пише П.Каптєрєв, – за своїми цілями є наука соціальна, а за засобами – наука чисто антропологічна”.

Одним із перших питання про взаємозв’язок соціальної педагогіки із загальною порушив німецький вчений П.Наторп (1852-1924) у 90-ті рр. ХІХ ст. Він запропонував розглядати ще далеку від досконалості соціальну педагогіку як один із напрямів класичної. (Розвиток соціально-педагогічної теорії й практики довів справедливість поглядів німецького вченого). “Нині (кінець ХІХ ст. – Л.Ш.), – писав П.Наторп, –… соціальна педагогіка не здійснюється і її ще необхідно тільки здійснити”.

Аналіз праць зарубіжних педагогів (П.Барта, М.Леклерка, П.Наторпа, Т.Циглєра та ін.) дозволяє дійти висновку, що соціальна педагогіка в кінці ХІХ ст. також визнавалась і досліджувалась не тільки в Німеччині, Фінляндії, Італії, США, а й у таких провідних країнах світу, як Англія, Франція та деяких інших. Наприклад, в Англії питаннями організації соціально-педагогічної діяльності з шкільною молоддю в кінці ХІХ століття займався Департамент науки й мистецтва. Його функції зводились переважно до надання допомоги учням в отриманні різноманітних субсидій, шкільних підручників, стипендій.

Доцільно звернути увагу на те, що сам термін „соціальна педагогіка” у досліджуваний період був характерний для Франції, Німеччини та Америки.

Наведені приклади дають можливість не погодитись з думкою А.Мудрика, який відзначає, що „соціальна педагогіка, незважаючи на відсутність визнання світовим науковим товариством,… отримала певний розвиток у 20-ті рр. (ХХст.— Л.Ш.) у нашій країні у вигляді розробки ідеї зв’язку школи з життям і соціальним середовищем”.

Особливості розвитку соціальної педагогіки в Україні. Вивчення історико-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що на державному рівні соціальна робота в Україні, котра в той час входила до складу Російської імперії, почала здійснюватись уже в кінці ХVIII ст. і масового поширення набула в ХІХ ст. Про це, зокрема, свідчать такі факти: виникнення в 1797 році Відомства Закладів Імператриці Марії, до якого належали виховні будинки, Імператорське жіноче Патріотичне товариство, опіка про сліпих і глухонімих та Відомство дитячих притулків; заснування в 1802 році Імператорського Людинолюбивого товариства і в 1867 — Товариства Червоного Хреста для надання медичної та іншої допомоги пораненим під час війни; виникнення в 1892 році Товариства опіки про бідних та хворих дітей (його завдання полягало в захисті кожної дитини, з якою погано поводилися дорослі й спричиняли їй фізичну та моральну шкоду), в 1895 — опікунства про будинки працелюбства та робітничі будинки, а в 1902 — Товариства опіки про дітей народних учителів (займалось питаннями надання допомоги сім’ям народних учителів).

„У кінці Х1Х ст., — відзначає Л.Березівська, — тільки в Києві працювало близько двадцяти благодійних товариств, які займалися питаннями надання матеріальної допомоги бідним, просвітницькою діяльністю і допомогою здобути освіту”.

Зміни в економіці та політиці України другої половини ХІХ ст. привели до загострення соціальних проблем. „І ось у міру того, — пише Отто Рюле, — як капіталістичний розвиток робить свою справу, починають бліднути буржуазні педагогічні ідеали...”.

Крах буржуазних ідеалів у кінці ХІХ ст. сприяв помітному підвищенню інтересу до педагогічних питань серед інтелігенції, особливо серед тієї її частини, яка відігравала провідну роль у створенні батьківських комітетів і працювала в різних галузях позашкільної освіти. Цей період найбільш детально схарактеризовано в працях Є.Мединського. З цього приводу вчений писав: “ На тьмяному фоні суспільного життя 90-х рр. (ХІХ ст. — Л.Ш.) єдиною світлою плямою є галузь педагогіки. При відсутності широкого суспільного руху більшість у жадобі справи знаходить задоволення в освітянській діяльності…”.

Отже, соціальні протистояння сприяли загостренню і педагогічних проблем, викликали до них широкий інтерес та увагу.

Саме в цей період (друга половина ХІХ століття) у країні масово виникають самодіяльні громадські органи, які організують процес виховання дітей, сприяють зміцненню зв’язків між школою та родиною.

До громадських органів, які допомагали школі в здійсненні соціально-педагогічної діяльності, належали: батьківські шкільні комітети, ради сприяння, жіночі ради, шкільні комісії, квартальні і домові комітети, комісії з народної освіти та справ неповнолітніх, що проводили змістовну педагогічну роботу з урахуванням умов мікросередовища. Взагалі, як свідчать історико-педагогічні джерела, перші органи допомоги школі виникли в Німеччині.

Значний внесок в організацію соціально-педагогічної діяльності в Україні в другій половині ХІХ ст. також зробили Всеукраїнська Спілка Вчителів, Київське товариство взаємодопомоги жінкам, благодійне товариство судового відомства, Всеукраїнське товариство допомоги жертвам інтервенції та земства.

Найбільш плідною була робота земств, які згідно зі статутом про суспільне презирство, очолювали соціальну діяльність у губерніях та повітах. Вони займалися устроєм, утриманням і керівництвом громадських та благодійних закладів (сирітські й виховні будинки, лікарні тощо); надавали допомогу бідним дітям; влаштовували вечори; організовували лекції; випускали педагогічну літературу; сприяли масовому виникненню в Житомирі, Катеринославі, Києві, Одесі, Полтаві, Харкові, Херсоні, Севастополі та інших містах України різних буржуазно-філантропічних організацій, різноманітних дитячих клубів та спілок (“Дитячої допомоги”, “Боротьби з дитячою смертністю”) тощо. Земські заклади також проводили роботу і з питань профілактики масового зубожіння населення взагалі, здійснювали одноразову допомогу до різноманітних свят, вносили кошти за навчання учнів у гімназіях тощо.

З кінця минулого століття безпосередню участь у вирішенні соціальних проблем почали брати масові жіночі об’єднання”.

Започаткування соціально-педагогічної теорії й практики в Україні було пов’язане і з виникненням шкіл для аномальних дітей (глухонімих, сліпих і розумововідсталих) та закладів для малолітніх правопорушників („виправних притулків”), хліборобських колоній і ремісних притулків для морально знівечених підлітків. Відкривалися вони переважно приватними благодійними товариствами (Товариство трудової допомоги глухонімим, Всеросійське опікунство сліпих тощо) згідно із законом від 5 грудня 1866 року. У 70-80-х рр. ХІХ ст. такі притулки було засновано в Харкові, Києві, Одесі, Сімферополі, Чернігові та деяких інших містах України.

Багатий фактологічний матеріал дає підстави стверджувати, що започаткування соціально-педагогічної практики в України пов’язане і з масовим впровадженням позашкільної освіти.

У другій половині ХІХ ст. за ініціативою комітетів грамоти, батьківських гуртків, комісій і відділів сприяння розвиткові народної освіти при товаристві „Громада” й різноманітних товариствах непедагогічного профілю відкривалися центри дозвілля, народні будинки, народні університети, народні читальні, недільні школи, щоденні та вечірні школи й курси для дорослих, бібліотеки; організовувалися публічні лекції, літературні читання, вистави і видавництво книжок для народу та підручників для шкіл; працювали книжкові крамниці, музеї та театри.

Поряд із позашкільними й благодійними виникають і культурно-освітні організації „Просвіти”. Їх завдання полягало в масовому розвитку української культури.

Активними учасниками різноманітних освітніх товариств були відомі громадські діячі та представники української інтелігенції. Серед них можна назвати В.Антоновича, А.Волошина, Б.Грінченка, М.Драгоманова, П.Житецького, В.Лободу, Н.Лубенець, Т.Лубенця, П.Мирного, В.Науменка, Д.Пальчикова, І.Стешенка, О.Строніна, М.Сумцова, Л.Українку та деяких інших.

Далеко не все, як відзначає Г.Жураківський, із того, „над чим працювали …освітяни 60-х рр. (ХІХ ст. — Л.Ш.), вдалося здійснити, але й те, що було зроблено, дозволило розглядати практичний бік діяльності (гуртків, то