Література. 1. Бердяев Н.А. О самоубийстве

1. Бердяев Н.А. О самоубийстве. – М.: Московский университет, 1992. – 23 с.

2. Березівська Л.Д. Освітньо-виховна діяльність Київських просвітницьких товариств (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.). – К.: Молодь, 1999. – 191с.

3. Вендровская Р.Б. Воспитательные системы школы 20-х годов // Воспитательные системы массовой школы и проблемы гуманизации. — М.,1992. — С.124-133.

4. Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения.— Херсон: Госиздат Украины, 1925.

5. Грот Я. К вопросу о классификации наук (научно-популярный этюд).— СПб: Тип. А.С.Суворина, 1884. — 71 с.

6. Дюркгейм Е. Самоубийство: Социологический этюд. — СПб, 1912.

7. Зіньковський В.В. Про соціальне виховання. — К., 1920. — 64 с.

8. Каптерев П.Ф. Избранные произведения. — М.: Педагогика, 1982. — 704с.

9. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. – М.: Работник просвещения, 1929. – Т.3: Русская педагогика. – 449 с.

10. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие.– Пенза, 1994. – Ч.1 – 172 с.

11. Наторп П. Развитие народа и развитие личности: Пер с нем.– СПб: Школа и жизнь, 1914. – 144 с.

12. Рейн В. Очерк педагогики. – К., 1918. – С.84-85.

13. Ромм Т.А. Становление и развитие социальной педагогики в России в начале ХХ века: Дисс… канд. пед наук: 13.00.01. – М., 1995.

14. Рюле Отто. Основные вопросы воспитания. – СПб: Прибой, 1913.– 107с.

15. Синицкий Л. Социология и её приложение к педагогике // Вестник воспитания. – 1912. – №8. – С.1-29.

16. Соколянський І.О., Арнаутов В.В. Школа та дитячій рух на Україні // Радянська освіта. – 1925. – №5. – С.11-15.

17. Спенсер Г. Социология как предмет изучения. – СПб: тип. Якобсона, 1896. — 406 с.

18. Жураковский Г.Е. Ушинский К.Д. – великий русский педагог. – Конспект доклада, 1946 г. – Відділ рукописів РДБ (м. Москва) - ф.447. – к..5. – спр. 11 — 10а.

19. О борьбе с детской беспризорностью. Постановление президиума харьковского губисполкома, 1923 г. – ДАХО - ф.203. – оп.1. – спр.1048. – 56а.

20. Матеріали про роботу Головсоцвиху, 1923 р. – ЦДАВОВ (м. Киів) -ф.166. – оп. 3. – спр.87 – 31 а.

21. Статистичні відомості про становлення соціальної освіти на Україні.– ЦДАВОВ (м. Київ) - ф.166. – оп.2. – спр.541. – 87 а.

22. Революционно-просветительное движение конца 50-х – начала 60-х гг. Х1Х ст. в годы управления Киевским учебным округом Н.И.Пирогова, Ч.2 – ЦДІА (м. Киів) - ф.1720. – оп.1. – спр.2. – 82 а.

12.4.3. Становлення національної освіти в Україні в 20-ті роки ХХ століття

Реалізація „Декларації про соціальне виховання дітей”. Лютнева революція 1917 року дала новий поштовх для розвитку вітчизняного шкільництва. З 1920 року, після введення на більшій частині території України радянської влади, проблема докорінної перебудови усієї системи народної освіти була висунута в якості першочергової. У цій стратегії ідеологія пролетаріату, яка проголошувалась найпередовішим і найвищим досягненням людської думки і єдино правильним фундаментом побудови суспільства соціальної справедливості, стала лейтмотивом побудови нової школи. Школа повинна була стати важливим засобом пропаганди та розповсюдження комуністичної ідеології. Саме на це спрямовувалась державна освітня політика України. Однак, процес перебудови вітчизняної школи на початку 20-х років значно ускладнювався, по-перше, масовою дитячою безпритульністю, (на той час налічувалося близько півтора мільйона безпритульних дітей), по-друге, необхідністю вирішувати питання про ліквідацію неписьменності значної частини населення, по-третє, надзвичайно тяжкою економічною ситуацією, що склалася в результаті першої світової та громадянської війн. Все це мали врахувати керівники українського Наркомосу, розробляючи модель освітньої системи. Тому, на відміну від РРФСР, де основною ланкою освітньої системи була визнана єдина трудова школа, в Україні, починаючи з 1920 року, створюється більш складна система освіти.

У 1920 року Наркомос України видає “Декларацію про соціальне виховання дітей”, в якій, на підставі утвердження про розпад сім’ї в соціалістичній державі, робиться висновок про необхідність перенесення “центру ваги” в справі шкільництва з єдиної трудової школи на дитячий будинок. „Пролетарська республіка, - наголошувалося в документі, - організуючи нову виховну систему соціального виховання, ставить своїм завданням здійснити колишню педолого-педагогічну мрію: охопити правильно поставленим єдиним вихованням усе життя кожної дитини, реалізувати, нарешті, „права дитини”, а не тільки висмоктувати з неї виконання її „обов’язків”. Декларація про соціальне виховання стає декларацією прав дитини».

«Заполонити всю завойовану робітничо-селянською кров’ю землю „дитячими будинками” – ось наше завдання, - зазначалося в постанові. - Тут кожна дитина знайде собі не тільки тимчасовий чи постійний „притулок”, тут вона має одержати все, що необхідно їй для життя, або, як висловлюється замість цього педагог, – для виховання. Відкриті чи закриті дитячі будинки, де дитина живе зі своїми молодшими й старшими товаришами, зі своїми вихователями, де вона в дружній комуністичній спілці з подібними собі істотами росте, розвивається й навчається жити життям нової людини у новому людському суспільстві, – ось така дитяча комуна – це і є той маяк, який світить провідною зіркою для всієї пролетарської виховної системи”.

Тож повне підпорядкування дитячої особистості виховним впливам новоутвореної держави ставало лейтмотивом діяльності закладів соцвиху. Декларація висунула ідею так званого “захисту дитинства”, завданням якого було:

- взяти на облік всіх дітей до 15 років, як тих, які вже ввійшли в систему соціального виховання, так і тих, що не відвідують жодної освітньо-виховної установи;

- використати всі засоби задля забезпечення кожній дитині усіх її прав на матеріальне утримання, виховання, освіту, охорону здоров’я;

- вилучити дитину з вулиці, передати через колектор або розподільник до виховного закладу /боротьба з безпритульністю/;

- захистити права і тієї дитини, яка живе в сім’ї, але потребує тією чи іншою мірою соціальної допомоги.

Для вирішення цих завдань планом Наркомосу передбачалося розгортання цілої низки відповідних установ. До них відносилися:

1.Майданчики різних типів, які мали функціонувати в основному в літній період і вилучати дітей “з вулиці”, організовувати їхній побут. „Це, – зазначав народний комісар освіти Г.Ф.Гринько, – немов би розвідчі загони, передові пости системи соціального виховання. Це тимчасові громадські станції в роз’єднаному дитячому морі, первісна зав’язь організованого виховання дітей. З іншого боку, це перший крок до практичного підрахунку і вивчення дитячих кадрів кожного даного району, що найбільше потребує громадського виховання й найкраще на нього відгукується. На кінець літньої доби з цих сезонних установ деякий відсоток обов’язково мусить відкристалізуватися для закріплення на зиму, для перетворення в постійну організацію (принаймні типу школи, чи садка з неповним днем).”

2.Дитячий садок, школа - клуб неповного дня. Школа як організація мусить докорінно змінити своє ставлення до дітей, що її оточують, намагатися залучити їх до себе, „втратити свою статичність”, „прийти в рух”, не лише навчати й виховувати, а й організовувати побут дітей. З подібних шкіл виростає їх вища форма – школа повного дня або денний дитячий будинок.

3.Денний дитячий будинок, дитячий садок або школа повного дня.

Такі заклади «з харчуванням і частковим постачанням», з погляду Г.Ф.Гринько, виникають «по части або знову, або перетворюється з установ другої категорії шляхом збільшення робочого дня. По своїй ідеї, головнішу увагу мусить звертати на задоволення дітей ослаблених робітничих сімей”, - зазначав реформатор.

4.Дитячі будинки. Це така нова організація, наголошував Г.Ф.Гринько, яка „ ... іде вперед за кількістю і якістю, ...продовжуючи й уквітчуючи систему соціального виховання. Вона бере на себе цілковите влаштування життя, харчування, навчання й виховання дітей. Вона мусить охоплювати й охоплює найслабкіші кола дитячого населення, дітей, що випали з сім’ї (сиріт, напівсиріт, покинутих, безхатніх, старчат тощо). У педагогічному відношенні ця організація усуває роздвоєність дитини між „сім’єю і школою”, припиняє самітне існування дитини й відбиває реальні можливості єдиного доцільного керування її зростом, навчанням і вихованням. Тут створюються умови швидкого і яскравого збільшення самодіяльності й широкої колективної творчості дітей, яка направлена на влаштування їх власного життя. Відкриваються практичні можливості зламати традиційну „урочну” систему навчання й пристосовувати її до природного укладу дитячого життя. Забезпечується постійне й ретельне вивчення дитини. Ця організація ... є найправильнішою й найдоцільнішою формою соціальної педагогіки”.

5.Дитячі містечка, які утворюються внаслідок об’єднання дитячих будинків.

6.Заклади та установи охорони дитинства “колектори, розподільники, приймальники, тощо”.

7.Заклади для дефективних дітей.

Такою, на думку керівників Наркомосу, мала бути мережа закладів, що забезпечували б навчання і виховання, а найголовніше, порятунок дітей віком від 7 до 15 років, тобто в обсязі неповної середньої освіти. Новостворена система, на думку службовців, не повинна була залишатися статичною, застиглою, раз і назавжди даною. Всі її складові мусили «рухатися» в напрямку все більшого охоплення дитячого населення.

Створення різних типів професійних шкіл. По закінченні закладів соцвиху діти мали переходити до набуття певного фаху. Для цього передбачалося ство­рення різноманітних професійних шкіл – від курсів до вузів. Щодо завершення середньої освіти провідною ланкою оголошувалася індустріальна професійна школа, насамперед, школа фабрично-заводського учнівства, школа селянської молоді та технікум. Загальноосвітня ж школа таврувалася як "ідеалістична", "породження буржуазного ладу", прояв "дуалістичного підходу до виховання". (В останньому випадку малося на увазі існування в буржуазних країнах двох типів шкіл – привілейованих та для представників трудящих). Головною метою нової школи була підготовка підростаючих поколінь до участі в мате­ріальному виробництві, а отже, – в перетворенні всього суспільства. Пряме завдання просвітньої політики, наго­лошував заступник наркома освіти Я.П.Ряппо, – готувати трудящих до конкретних життєвих завдань матеріального виробництва, організації суспільності. Проблема соці­ального переустрою стала проблемою реорганізації матеріального виробництва, в якому всі мають брати і участь як кваліфіковані працівники, А це і є завдання й єдиної профтехнічної та спеціально-наукової освіти, на які мусить орієнтуватися радянська політика.

Спираючись на постулат Дж.Дьюї про те, що істинними знаннями є лише ті, що дають змогу пристосувати власні цілі і завдання до реальних умов життя, творці освітньої системи України стверджували, що лише професійно-технічна та спеціальна вища шкли можуть претендувати на істинні знання. До того ж техніка, оволодіння нею, технічний прогрес висувалися як передумова перемоги соціалізму. Згідно прийнятих документів пролетаріат як суб’єкт виробничого процесу і технічної творчості мав позбутися „атавізмів буржуазної філософії та буржуазної словесної школи” і натомість зосередитися на здобутках математичних, природничих і соціально-економічних дисциплін. В зв’язку з цим усі без винятку проблеми освіти й виховання робітників і селян мали вирішуватися у процесі виробництва. Гасло „все через виробництво і для виробництва” проголошувалося альфою і омегою освітньої політики пролетарської держави. У такий спосіб передбачалося досягти щільного зв’язку школи з життям. Вихованці такої школи мусили не лише готуватися, але й брати безпосередню участь у промисловому та сільськогосподарському виробництві що сприяло, з одного боку, набуттю необхідних професійних якостей, вмінь і навичок, а з іншого – прищеплювало соціалістичні переконання, формувало відповідні світоглядні засади. Всі ці перетворення мали здійснитися саме в руслі професійно-технічної освіти.

Профшколі належало. по-перше, доповнити й завершити той загальний розвиток дитини, якому було покладено початок у закладах соцвиху, остаточно сформувати основи її світогляду, по друге, дати своєму вихованцеві всі знання й уміння, необхідні кваліфікованому робітникові. В ідеалі вона мала випускати його в життя озброєним для боротьби за існування, з ясним розумінням роду і об’єкта його діяльності, його місця і значення в загальній творчій праці людства та в обраній ним спеціальній галузі промисловості.

Роль у професійній освіті фабрично-заводських шкіл. Дослідниками організації радянської системи освіти школи „фабрично-заводського учнівства” або так званий „фабзавуч”, визнавалися єдиним досягненням оригінальної радянської творчості у вказаній галузі.

Підкреслювалось, що школа фабрично-заводського учнівства була створена в адміністративному, а не законодавчому порядку, а положенням про неї було розроблене у лютому 1921 року. Ця школа, за ствердженням одного з дослідників Б.Нікольського, була дітищем професійних спілок та комсомолу. Він також вказував, що, з’явившись на світ за ініціативою та заступництвом вказаних, дуже впливових організацій, фабрично-заводські школи зараз же стали визнаним та улюбленим дітищем революції. у правильному розвитку якого всі зацікавлені організації, і в першу чергу профспілки, – готові на будь-яку самопожертву. Б.Нікольський навів характеристику фабзавучу Луначарським на Х З’їзді Рад: „Як школа чисто марксистська, здійснюючи лозунги Маркса про поєднання школи з виробництвом, - фабзавуч стане зразком для всієї єдиної трудової школи”; виокремив висновок і постанову десятого Зїзду Рад, де фабзавучі було названо „Єдиною масовою школою, що обслуговує залучену до виробництва молодь”; навів коментарій журналу „Народное просвещение”: „Школа фабрично-заводського учнівства виникла внаслідок двох причин – через потребу промисловості у висококваліфікованій робочій сімї та через потребу дати освіту великій кількості робітників-підлітків, залучених до виробництва; висловив власну точку зору, що підґрунтям виникнення фабзавучів стала недовіра до старих технічних шкіл”.

Б.Нікольський писав, що фабзавуч має само достойний характер, його головною особистістю є те, що він готує людей для практичної роботи, що ця школа є не лише підготовчою сходинкою до вищого ступеню освіти, а готує кваліфікованих робітників. Іншого, не менш суттєвого особливістю фабзавучів Б.Нікольський вважав той факт, що в їх стінах виробниче навчання передбачалось у самому процесі роботи – або в цехах підприємств, або спеціально організованих при них навчальних майстернях.

Аналіз документації фабрично-заводських училищ дозволяє програму підготовки кваліфікованих робітників. Так, згідно шкільних планів занять у школах фабрично-заводського учнівства металургійної промисловості, яка очолювала організацію фабзавучів, навчання тут продовжувалось чотири роки або 160 тижнів (по 40 на рік). Навчання включало як теоретичні, так і практичні заняття: на перші з них було відведено за всі чотири роки 2.880 годин або в середньому 18 годин на тиждень (перші 2 роки по 20, а останні 2 – по 16 годин на тиждень). Практичні заняття мали 4.640 годин за весь термін навчання і займали 24 години на тиждень протягом перших двох років і 34 години на тиждень – два останні роки. Таким чином, загальна тривалість занять – 44 години на тиждень у перші роки і 50 годин – в останні два роки. Крім того, ті, хто навчався повинні були займатись клубними заняттями (політика) не менше, ніж 8 годин на тиждень усі 4 роки.

Теоретична програма включала: математику (елементарні поняття з арифметики, алгебри, геометрії), на яку відводилось 440 годин; російську мову та літературу (440 годин); 320 годин відводилось природознавству (включаючи фізику й хімію), історії, соціології, малюванню (включаючи креслення). Сюди ж відносились: опір матеріалів, технологія металів та курс із спеціалізації (згідно вибору) – по 280 годин; механіка та машинознавство – по 240 годин; географія – 160 годин; електротехніка й промислова електрифікація, промислова гігієна та наукова організація праці й виробництва – по 80 годин і описовий курс виробництва – 40 годин.

Право вступу до фабзавучів надавалось передусім підліткам, які працювали на тій же фабриці, де знаходилась школа. Решта підлітків (віком 14-16 років) могли вступати через Біржі праці. Прийом проводився один раз на рік восени. У матеріальному забезпеченні фабзавучі вигравали порівняльно з іншими школами, оскільки утримувались не за рахунок казни, а за рахунок установ, безпосередньо зацікавлених у їх існуванні.

Згідно висунутого Я.Ряппо принципу, поряд із спеціальною освітою не повинно було бути „жодної паралельної загальноосвітньої словесної школи”. Він стверджував, що „моністична система освіти не повинна допускати ніякого роздвоєння, ніякого дуалізму. Із заводів і фабрик, із сільського господарства, з життя виростає нова школа”.

Отже, фабрично-заводські учнівства виростали як школи для підлітків, які вже працювали у матеріальному виробництві, індустріальні профшколи – шляхом перетворення звичайних шкіл. У школах навчання поєднувалось з працею на підприємстві, в індустріальних, навпаки, продуктивну працю доводилося запроваджувати до початку навчально – виховного процесу. Звідси позитивні й негативні моменти в їхній діяльності, тобто брак теорії у першому випадку і недостатність справжньої практики в іншому. Разом з тим, університети проголошувались „недопустимими для пролетаріату”, саме тому український Наркомос ліквідував колишні університети, як школи, що не мали конкретно-цільового призначення, як „розсадник буржуазної ідеології”, „пережиток старої освітньої системи” і встановив два типи вищих навчальних закладів: спеціальний інститут та технікум.

У цей час інститути народної освіти медичні, технічні, соціально-економічні та інші готували керівників-спеціалістів та організаторів вищої кваліфікації, а технікуми – вузьких спеціалістів-практиків, майстрів своєї справи, середніх робітників з дуже диференційованими й деталізованими знаннями.

З метою полегшення робітничо-селянській молоді вступу до інститутів при них відкривалися так звані робітничі факультети / робітфаки/, на які покладалося завдання підготувати цю молодь до сприйняття інститутських курсів.

Освітню піраміду увінчувала Академія наук зі своїми науково-дослідними установами.

Дещо інакше виглядала освітня мережа в сільській місцевості: масовим явищем тут була початкова 4 – річна школа, до якої планувалося додати 3-річну школу селянської молоді. В останній передбачалося значно розширити обсяг сільськогосподарських дисциплін і в такий спосіб сприяти підготовці підлітків до професійної освіти в так званих “школах батрацької молоді” або технікумах. Школи селянської молоді уявлялися як загальноосвітні, які б давали відомості достатньо енциклопедичного характеру і обов’язково були пов’язанні з продуктивною сільськогосподарською працею. Паралельно з цими школами пропонувалося зберегти семирічки, зробивши їх районними, і надати можливість вступати до них тим дітям, які пройшли курс початкової освіти в селах району.

Суттєве місце в радянізації освіти, як наголошує авторський колектив на чолі з О.Сухомлинської книги „Нариси українського шкільництва” відводилося й дошкільному вихованню. На дошкільні установи покладало­ся подвійне завдання: з одного боку — вивільнити жінку задля участі у "соціалістичному будівництві", з іншого - забезпечити виховання дітей у комуністичному дусі, Проте через економічні труднощі кількість дошкільних закладів скорочувалася, що ускладнювало проведення ними в життя соціальної установки.

Сутність установ політичної освіти. Окрему ланку освітньої системи України 20-30-х рр. ХХ ст. складали установи, як її тоді називали, політичної освіти. Вони створювалися задля впровадження ідеологічного впливу комуністичної партії на широкі маси населення, насамперед на трудящі верстви. У містах це була сітка клубів. Так, клуб-осередок, який мислився як „передовий пост” ідеологічної боротьби, організовувався на невеликих фабриках і заводах, при майстернях, у казармах, при радянських установах. Там мали відбуватися: збір інформації, залучення людей до громадського життя, розгорталася пересувна бібліотека з відповідною літературою. Саме через такий клуб місцевий комуністичний осередок проводив свою просвітню, агітаційну роботу серед безпартійних. Його діяльністю керував так званий місцевий або районний клуб.

Місцевий клуб функціонував при великих виробничих підприємствах, червоноармійських частинах у тому ви­падку, коли через далеку відстань або з інших причин люди не могли брати участь у роботі районного клубу.

Районний клуб повинен був, на думку теоретиків Наркомосу, стати "комбінатом позашкільних просвітніх установ та єдиним центром політико-освітньої роботи всього району". Йому підпорядковувалися всі без винятку по­зашкільні просвітні осередки (бібліотеки, школи, пункти ліквідації неписьменності, районні музеї, клуби-осередки, місцеві клуби, спортивні групи, художні установи і т. ін.). У повітових та губернських містах мали створюватися центральні клуби. У повітовому центрі такий клуб мусив виконувати роль районного, з усіма функціями останнього. В губернському місті він планувався передусім як районний стосовно до центральної частини міста. Проте робота в ньому повинна була носити зразковий характер, а сам клуб мав слугувати взірцем для інших і бути, таким чином, керівною установою щодо клубів міста й губернії.

На селі мережа політосвітніх установ мала дещо інший вигляд. Форпостом пролетарського (тобто комуністичного) впливу на українське селянство став селянський будинок (сельбуд). Він влаштовувався у губернських та повітових містах і сполучав у собі заїзд, ремонтні майстерні, бюро інформації та довідок тощо. Тут селянам роз'яснювали структуру радянських органів влади, ознайомлювали їх з адресами відповідних установ, газетними матеріалами, читали для них доповіді, влаштовували спектаклі, музейні екскурсії. При сельбуді функціонувала бібліотека. Сітка подібних установ створювалася у волосних центрах, де вони називалися волбудинками. Безпосереднє керівництво ними здійсню­вали повітові будинки, а лейтмотивом їхньої діяльності проголошувався вплив радянського міста на село.

Проте, в сільській місцевості зусилля щодо радянізації освіти зустрічали певний опір з боку такої впливової культурницької організації з багаторічним стажем як "Просвіта". Красномовною є характеристика "Просвіти", подана Г. Гриньком: "За давній період існування склалася своєрідна ідеологія просвітянства та характерний тип просвітянина. Так звана "українська ідея", дрібнобуржуазна національна держава – центральна вісь цієї ідеології. Нетерпимість до всього неукраїнського (і передусім російського) як до чужого, – характерна психологічна риса просвітянина. Незгладима печать сільської заможної демократії лежить на усьому цьому русі". Якщо відкинути ідеологічні штампи, то ясно проглядає визнан­ня значної ролі "Просвіт" у культурній роботі, відстоюванні ідеї української державності. Але така ідея йшла в розріз із намірами більшовиків, тому ставилося завдання підпорядкування цих осередків комуністичній ідеології, перетворення їх у "червоні просвіти" або ліквідація. Натомість у селах запроваджувалися хати-читальні як ланки політосвітньої та радянської агітації.

Крім вищеперерахованих закладів в Україні у 20-тих рр. ХХ ст. напівстихійно виникали так звані школи для дорослих підвищеного типу у різноманітних формах – від груп самоосвіти до робітничих університетів. За програмою вони посідали місце десь між школами для малописьменних та інститутами. З 1923 р. вони стають масовим явищем. Зокрема, робітничі університети діяли в Одесі, Києві, Дніпропетровську, Харкові, Вінниці, Кам'янці, Луганську, Донецьку, Маріуполі та ряді інших міст. Такі установи, як правило, функціонували у зручний для робітників час (після зміни, у дні відпочинку), були абсолютно доступні для усіх бажаючих, надавали змогу отримувати знання як фахові, так і загальноосвітні, причому, читалися як систематизовані курси, так і лекції з окремих проблем.

Скликана з ініціативи Наркомосу у червні 1921 р., у Харкові Третя Всеукраїнська нарада з питань народної освіти остаточно закріпила лінію щодо створення системи освіти і запропонувала будувати цю систему навколо галузей господарства. Тобто профшколи мали бути індустріально-технічними, сільськогосподарськими, соціально-економічними, медичними, педагогічними, художніми. Нарада також схвалила діяльність Наркомату освіти України і визнала правильним обраний ним курс.

Другого листопада 1922р. Президія ВУЦВК затвердила “Кодекс законів про народну освіту в УРСР”, в якому всі вищезгадані засади вітчизняного шкільництва набули статусу юридичної норми. Метою радянського виховання та освіти, як зазначалося в „Кодексі законів про народну освіту УРСР” було визнано «розкріпачення трудящих мас від духовного рабства, розвиток їх самосвідомості, створення нового покоління людей комуністичного суспільства із психологією колективізму, з твердою волею, суспільно необхідною кваліфікацією і з матеріалістичним світоглядом, який базується на чіткому розумінні законів розвитку природи і суспільства”. Серед завдань на перше місце висувалося таке: „бути знаряддям диктатури пролетаріату у знищенні класового суспільства та створенні нового, провідником принципів комунізму й ідейно організуючого впливу пролетаріату на напівпролетарські верстви трудящих мас з метою виховання покоління будівників нового, комуністичного суспільства”. Освіта проголошувалася безкоштовною, загальнодоступною, обов’язковою, світською із спільним навчанням дітей обох статей та рідною мовою викладання. Вся освітня мережа підпорядковувалась державі в особі Наркомосу та його органів на місцях.

Отже, модель системи народної освіти, витворена ке­рівниками українського Наркомосу 20-х років, мала такий вигляд: дошкільне виховання – дитячий садок, шкільництво – заклади соцвиху та профшколи, вища освіта – технікуми й інститути. Крім того, складовою частиною цієї системи виступали установи політосвіти. Український варіант радянської освітньої системи практично був тотожний білоруському і мав ряд відмінностей від російського.

Будуючи систему освіти, здатну утверджувати в людській свідомості комуністичні ідеали, українські більшовики розуміли всю важливість використання в цій справі національної культури, національної мови, національної школи. Тому практично одночасно із створенням радянської освітньої системи почалася її українізація та переведення навчання на рідну мову. Але ці заходи не були самоціллю, вони мали прислужитися справі побудови комуністичного суспільства. Освітня робота оголошувалася третім (після військового та економічного) фронтом боротьби за соціалізм. Саме в такому контексті вирішувалися завдання запровадження національної школи.

Цьому процесові сприяв і загальний напрям національної політики партії більшовиків, що ввійшов в історію під назвою коренізації. Під останньою розумілася передусім все опора на місцеві, "корінні" кадри, а це, в свою чергу, вимагало забезпечення умов задля розвою національних культур та національного життя в широкому розумінні цього слова. В Україні ця політика втілювалася у формі українізації.

У 1923 р. відповідним декретом ВУЦВК проголошувалася українізація всіх державних органів, а трохи згодом декрет РНК поширив її на навчально-виховні і культурно-освітні установи. В ньому накреслювалася програма переходу на українську викладову мову різних типів навчальних закладів. Так, установи соцвиху мали здійснити облік педагогічних кадрів і для тих, хто не володіє українською мовою, організувати відповідне навчання, паралельно з цим вживши заходів до підготовки українських педагогів.

Щодо професійної освіти, то тут темпи українізації повинні були бути ще швидшими. За один рік школи, де були відповідні викладачі, переводили або всі, або окремі курси дисциплін на українську мову. При цьому особлива увага зверталася на педагогічні курси, інститути народної освіти, заклади сільськогосподарського та кооперативного профілю. З медичних установ передбачалося передусім українізувати медичний інститут у Києві та інші медшколи нижчого типу, що обслуговували українське населення. Художні освітні заклади намічалося охо­пити цим рухом насамперед на Правобережжі та Полтавщині, а в інших районах – у міру можливості. Крім того, у всіх типах шкіл запроваджувалося обов'язкове вивчення української мови.

Планувалося також українізувати політосвітню мережу, радпартшколи. В світлі усіх цих заходів Наркоматові освіти пропонувалося подбати про укладання українського академічного словника, розробку української на­укової термінології, а також видання необхідної кількості відповідної літератури українською мовою для забезпечення навчально-виховного процесу.

Необхідність широкого залучення української людності, більшість якої складало селянство, до справи перебудови суспільства, вимагало проведення дійової пропа­ганди, а остання могла відбуватися найдохідливіше лише рідною мовою. Тому й діяльність пунктів ліквідації неписьменності, шкіл для малограмотних також переводилась на українську мову, обґрунтовувалася думка про те, що лише навчаючись рідною мовою, можна позбутися неписьменності.

У 1925 р. українізація набувала повномасштабного характеру і проголошувалась загальнодержавною справою.Статистичні дані свідчать, що радянське керівництво наполегливо працювало в даному напрямку. Вже у 1924 р. у 67% установ соціального виховання навчання проводилося українською мовою. Протягом 1923 – 1924 рр. на Катеринославщині кількість цих установ збільшилася з 54,9% до 60%, на Харківщині – з 29,1% до 56,8%, на Одещині – 34% до 40%. Щоправда, зазначався незадовільний стан цієї справи у Донбасі.

Цей процес підкріплювався широкою видавничою діяльністю. Наприклад, у 1926 р. побачило світ 356 назв, з них 55,3% українською мовою загальним тиражем 4476000 примірників, з яких 59,9% — українською мовою, Вся ж продукція Державного видавництва України (ДВУ) за 1926р. складала 1076 назв (73,2% – українською мовою) тиражем 15770480 примірників (84,5% – українською мовою). Причому особлива увага приділялася друкуванню україномовних підручників.

Однак, попри всі успіхи українізації радянське керів­ництво не відважувалося надати українській мові офіційного статусу державної, мотивуючи це, з одного боку, рівноправністю усіх мов, якими розмовляло населення України, з іншого – тим, що справа про переважне користування українською мовою в процесі історичного розвитку української державності, безперечно, розв'яжеться на користь української. Подібні погляди мали рацію за умов функціонування, хоча б куцої, державницької автономії, але поступово СРСР перетворювався на унітарну державу тоталітарного типу і про розвій української державності, а з нею мови й культури, годі було думати. Ця тенденція остаточно запанувала вже в 30-ті роки.

Протягом же 20-х років поряд з українізацією відбувався і процес розвитку шкільництва мовами національних меншин. При Наркомосі УРСР було створено Раду наці­ональних меншин, на яку безпосередньо покладалося завдання керувати цією ділянкою роботи. Звичайно, і ця діяльність підпорядковувалася головній меті – комуністичному перетворенню суспільства. Підкреслювалося, що культурне будівництво рідною мовою по лінії наці­ональних меншостей є в радянських республіках органічною частиною усього соціалістичного культурного будівництва. Тому всіляко пропагувався інтернаціоналізм, і спільності усіх "радянських націй", особливо представни­ків трудящих верств. Усі культурницькі заходи мали бути спрямовані на втлумачення в свідомість людей думки про спільне завдання усіх народів – побудову комунізму.

Отже, 20-ті роки, особливо їх друга половина, характеризувалися зростанням мережі національних шкіл. Так, за даними Раднацмену Наркомосу України 1926/27 навчального року шкіл соцвиху для національних меншин, не враховуючи шкіл російською мовою навчання, налічувалося понад 1700, з яких понад 250 – повних та неповних семирічок за кількості учнів понад 160 тис. Серед них-єврейською мовою – близько 500 з учнівським контингентом понад 80 тис, польською - відповідно 304 (22 тис, німецькою - понад 600 (понад 37 тис.), болгарських - понад 70 (понад 7 тис.). Якщо порівняти ці відомості такими ж за 1923/24 н.р. - єврейських шкіл - 268 (42) польських – 219 (11), то прогрес у справі творення національних шкіл буде очевидним.

Це ж явище спостерігалося і в галузі професійної освіти. Мережа профшкіл протягом 1925-1927 рр. подвоїлася. Були започатковані педагогічні навчальні закла­ди для підготовки вчителів, здатних працювати у школах з національними мовами викладання. Станом на 1927 р. функціонували 4 єврейські педтехнікуми, 2 німецьких, 2 російських, по 1 – польському, болгарському, молдавському. Крім того, діяли єврейський і німецький сектори при Одеському інституті народної освіти та єврейський і німецький відділи робітфаку при цьому ж інституті, грецький відділ при Маріупольському педтехнікумі, чеська група при Київському українському педтехнікумі.

Подібні зміни відбувалися й у сфері політосвіти. Вже у 1925/26 навчальному році мовами національних меншин (крім російської) працювали до 1 тис. пунктів ліквідації неписьменності, 22 вечірні школи для робітників, 9 шкіл для дорослих підвищеного типу, єврейський сектор при робітничому університеті, 8 радпартшкіл 2-го ступеня, 42 робітничі клуби, 56 секцій при робітничих клубах, 750 сельбудів.

Отже, українізація системи народної освіти не призводила до підкорення її винятково українській мові. Навпаки, вона сприяла розвиткові національних шкіл, їх фактичному розквіту у другій половині 20-х років. У цьому плані українськими більшовиками до певної міри продовжувалася традиція толерантності щодо мови навчання, започаткована у 1917-1920 рр. українськими національними урядами. Цікаво, що в наведених вище статистичних даних майже не враховуються російськомовні навчальні заклади, чим ще раз підкреслювалася їхня достатня кіль­кість для задоволення потреб росіян, що проживали тоді в Україні. Взагалі в Україні ніколи не заперечувалася необхідність існування шкіл, де б представники інших націй навчалися рідною мовою, навпаки, всіляко стимулювався їх розвиток. Цього не можна сказати про політичну лінію щодо самої української мови, яка запанувала згодом у Союзі РСР.

Наприкінці 20-х років на порядок денний було висунуто питання узгодження, а по суті уніфікації освітніх систем, що існували в радянських республіках. Ця проблема жваво обговорювалася у вчительських колективах, у ході різноманітних нарад та зборів, на сторінках педагогічної преси. Громадська дума схилялася до визнання необхідності усунення розбіжностей між цими системами.

Поставало закономірне питання: який же з двох варіантів (РРФСР чи України) брати за основу? Українська громадськість на чолі з Наркомосом доводила перспективність і правильність саме своєї моделі. На її підтвердження наводилися такі аргументи як відповідність ленінським вказівкам, завдання "соціалістичної перебудови" економіки, випробуваність часом та ряд інших.

Проте ця схема не повинна консервуватися, вона, на думку учасників дискусії, також мала зазнати певних змін, які б сприяли кращому й повнішому виконанню соціального замовлення. В цьому плані в галузі дошкільного виховання пропонувалося ліквідувати розрив в один рік (між 7 та 8 роками) між закінченням дитячого садка та початком відвідування школи, а також наблизити за змістом навчання старші групи дитсадків до молодших класів шкіл, забезпечивши у такий спосіб наступність між ними.

У соціальному вихованні було визнано хибною однобоку орієнтацію на дитячий будинок як провідну освітню ланку і зроблено певний ухил у бік школи, проте такої, яка б "порозумілася" з дитячим комуністичним рухом і охопила б ним якомога більшу кількість дітей. До того ж термін навчання в ній рекомендувалось збільшити до 8 – 9 років, оскільки семирічка не встигала дати обсяг знань, необхідний для продовження освіти на її вищих щаблях. Для цього передбачалось зробити І концентр 5-річним, II -4-річним.

Українські педагоги сходилися в тому, що узгодження між усіма типами шкіл, розширення сітки установ, особливо на селі, педагогізація населення, трудизація шкіл (агрономізація й індустріалізація), розвантаженість програм є тими основними проблемами, розв'язання яких допоможе реалізувати систему соціального виховання,

Щодо професійної освіти, то учасники обговорення вдавалися до критики російської політехнічної школи, звинувачуючи її в абстрактному характері. Натомість доводилися переваги української профшколи, котра називалася (у відповідь московським опонентам) не монотехнічною і не політехнічною, а "професійно-політехнічною", що мало окреслити її перехідний характер.

У плані перспективи розвитку середньої професійної освіти головна увага зверталася на школи фабрично-заводського учнівства (ФЗУ), школи селянської молоді (ШСМ) та в цілому на робітничу професійну освіту. Вища професійна освіта, на думку українських вчених та практиків, мала будуватися так, як це було вже зроблено в Україні, тобто без університетів і з технікумами, як вищими навчальними закладами, що готують вузьких спеціалістів певного профілю.

Щодо удосконалення педагогічної освіти, то тут пропонувалися декілька варіантів. Перший – базувати на 7-, і а в подальшому на 8-річці, педагогічний технікум з п'ятьма роками навчання за рахунок додання знизу двох допоміжних (підготовчих) груп. Такий технікум зберігав би орієнтацію на вуз, але на деякий час залишався б закладом, що дає спеціальну педагогічну освіту, вищу за середню. Другий – об'єднати педтехнікуми з інститутами, утворивши факультети дошкільників, комплексників, учителів II концентру. Причому факультет комплексників мав би трирічний термін навчання, факультет соціального виховання – чотирічний, факультет професійної освіти – п'ятирічний. Цей вуз мав базуватися або на профшколі, або на 7 – 8-річці. Третій – випускник семиріч­ки проходить два загальноосвітні курси і потім переходить до нормального єдиного трирічного педвузу, Четвертий – по закінченні 7 – 8-річки бажаючі вступають до так званих вищих педагогічних курсів, де протягом трьох років опановують спеціальними знаннями і одер­жують кваліфікацію вчителя.

Отже, дискусія підбивала своєрідний підсумок розвиткові української системи народної освіти, що склалася у 20-ті роки, оцінювала здобутки, визначала недоліки,окреслювала перспективи на майбутнє. Її зміст та пропозиції дозволяють констатувати наявність у тогочасній Україні оригінальної освітньої специфіки. Вона була виявом творчості українського суспільства, викликаної загальним творчим злетом, характерним для соціальної атмосфери перших пореволюційних років. Базована на фундаменті марксистсько-ленінської теорії, така освіта мала яскраво виражений національний характер. Причому дорікати їй за перше – це те саме, що звинувачувати середньовічну освіту у пропаганді релігійного світогляд. Друга ж обставина, тобто сприяння розвою української культури, а отже й української національної самосвідомості - її незаперечна заслуга. Мабуть, саме це й лякало тоталітарний режим, який поступово формувався наприкінці 20-х років, і послужило однією з причин ліквідації української окремішності в рамках загальносоюзної уніфікації системи освіти, запровадженої вже на початку 30-х років. При цьому за основу і взірець було взято, звичайно, російську систему народної освіти.

Комплексне навчання в школах України.

Комплексна система навчання (від латинського зв'язок, сполучення) — це принцип побудови змісту освіти, організації процесу навчання, сконцентрованого навколо стрижневої теми (наприклад, дитячих інтересів та нахилів, ознайомлення з певним колом життєвих явищ, вивчення рідного краю, виконання практичних завдань, тощо).

У радянській школі під цим поняттям розумілося тру­дове ознайомлення дітей з природою та суспільним сере­довищем, що їх оточує ("природа" — "праця" — "суспіль­ство").

Аналіз історико-педагогічної літератури засвідчує, що проблема аналізу комплексного навчання в школах України періоду, межі якого 20-30-ті рр. ХХ ст., є найбільш дискусійною та малодослідженою. Так, у сучасних підручниках з історії педагогіки констатуємо лише побічне висвітлення досліджуваного явища. М.В.Левківський, О.О.Любар, М.Г.Стельмахович, Д.Т.Федоренко торкаються цього питання поверхово, не заглиблюючись у сутність вказаної проблеми.

Слід зауважити, що найбільш повно, з виокремленням тенденцій появи комплексного навчання, (джерел розвитку ідеї комплексності) в радянській українській школі, науково обґрунтованій характеристиці напрямів її розв’язання у педагогічній думці тогочасного періоду подано у роботі «Нариси історії вітчизняного шкільництва» за редакцією О.В.Сухомлинської. Тому, тему «Комплексне навчання в школах України у 20-тих рр. ХХ ст.» ми висвітлюємо спираючись на вказане дослідження.

Аналіз вказаної роботи дозволяє виділити, перш за все, фактори (джерела розвитку ідеї комплексності в Україні), що призвели до появи комплексних програм у роботі вітчизняної школи 20-х рр. ХХ ст. Ними стали:

- існуюче у педагогічних теоретиків радянського часу, як російських, так і українських, а саме: представ­ників ідей вільного виховання (Я. Чепіга, С. Русова), рефор­маторського крила «школи навчання» (Г. Іваниця), інди­відуального підходу до особистості через систему вихо­вуючих засобів у навчанні (О. Музиченко), прагнення докорінно змінити стару, дореволюційну, самодержавну школу;

- наявність у вітчизняній педагогічній теорії і практиці елементів комплексного підходу - концентрації нав­чального матеріалу навколо певних тем, які вже мали місце ще на початку XX ст. у діяльності педагогів, незадоволених «школою навчання». Педагоги-науковці розробляли нові підходи до організації та змісту освіти, які мали таке спрямування: а) реформаторське крило "школи навчання" (П. Каптєров, В. Захтєров, М. Чехов); б) трудова школа (П. Блонський, М. Рубінштейн, С. Шацький); з) «вільне виховання» (К. Вентцель, І. Горбунов-Посадов). Оскільки ці ж педаго­ги продовжували свою діяльність і з радянські часи, то зони обстоювали засади, висунуті ще в дореволюційний час, враховуючи, звичайно, нові соціально-педагогічні ре­алії;

- накопичений досвід застосування комплексної системи навчання у зарубіжній школі, зо­крема, в Німеччині, Бельгії, Швейцарії, США, що справив визначальний вплив на напрям розвитку ідей комплексності в Росії й в Україні. Так, методичне обґрунтування комплексної системи навчання в тому вигляді, в якому воно поширювалося з СРСР_, пов'язано перш за все з філософськими й психолого-педагогічними роботами Дж. Дьюї, який критикував роздрібненість навчальних про­грам, відірваність навчальних предметів від життя дити­ни, аргументував зв'язок навчання з реаліями життя, цілісним життєвим досвідом дитини, пропонував пов'язу­вати різні види пізнавальної, ігрової й практичної діяль­ності дітей у процесі навчальних занять. Поділ предметів на природничо-математичні та гуманітарні учений вва­жав проявом дуалізму й тому виступав за об'єднання предметів. «Для Дьюї весь шкільний матеріал являє со­бою, — писав український дослідник І. Бровер, — склад­ний внутрішньо-об'єднаний комплекс, такий же ком­пактний і нероздільний, як і саме життя». За такого підходу «центр ваги з учителя переноситься на учня, досвід останнього є головним матеріалом для навчання. Дитина повинна сама знаходити засоби задовольняти свої потреби і самостійно рішати питання та перешкоди, що виникають у неї з процесі праці. Найкращим засобом для цього є метод перевідкрить. Повторюючи таким чи­ном історію розвитку людства у своєму індивідуальному досвіді, дитина найкраще оволодіє знаряддями праці й знаннями, що їх було здобуто попередніми поколіннями». Підручник, за Дж.Дьюї, не усувався з школи, а ставав засо­бом збереження зусиль учня і показником плідності й результативності його праці. Сам учений не втілював свої педагогічні погляди в роботу конкретної школи, а лише розробляв їх на рівні теоретичних обґрунтувань. Вважалося, що найповніше втілення його ідеї знайшли з Дальтон-плані, який упроваджувала в життя американський педагог ЕленПаркхерст.

У руслі концептуального підходу, який започаткував Дж. Дьюї, на Заході розвивалися і такі системи індивіду­алізованого й групового активного навчання як метод проектів (або проектна система) та віннетка-план .

Окрім ідей Дж.Дьюї, іншим джерелом розвитку ідеї комплексності в Україні були роботи європейських фундаторів «нових шкіл», зокрема бельгійського педагога й лікаря, психолога Овідія Декролі та швейцарського лікаря та педа­гога Адольфа Фер'єр. Ці педагоги зі своїм природничонауковим підходом, наголошує О.В.Сухомлинська, значно більше вплинули на україн­ських педагогів, ніж на російських: їхні оригінальні статті часто публікувалися на сторінках української преси, на них значно частіше посилалися українські педагоги.

Отже, вказані передумови призвели до активного пошуку вітчизняними педагогами нової організації навчально-виховного процесу, до впровадження у практику роботи радянської школи комплексних програм.

Методологічною основою комплексного підходу до організації та змісту педагогічного процесу, стверджує О.В.Сухомлинська, стала педоло­гія. Як відомо, наголошує науковець, у 20-х роках ХХ ст. не лише засоби організації навчання, шкільні програми визначалися з педологічних позицій, а й сам підхід до виховання й саме виховання. Так, в «Педагогічній енциклопедії» О. Калашникова читаємо: «... в поняття зміст педагогічного процесу входять дві сторони: одна стосується того, кого виховують — дитини, підлітка і т. ін., — і полягає у набутті під зливом виховання певних якостей поведінки (знань, умінь тощо), а інша стосується виховуючого середовища... Ці дві сторони педагогічного процесу — стимул і реакція, матеріал впливу і навичка — природно пов'язані між собою…Перша є групою набутих, звичних навичок емоційно-інстинктивної поведінки, мислення й відтворення, пов'язаних з певним змістом, які так чи інакше можуть бути названі внутрішнім або біологічним змістом педа­гогічного процесу».

Оскільки основою, центром виховного процесу є дити­на як біологічна істота, то й побудова програм навчання івиховання має враховувати її інтереси. П. Блонський вважав, що від семи з половиною до десяти з половиною років у дитини розвивається співвідносне мислення щодо свого оточення, створюється картина світу. Перша стадія цього розвитку — зв'язок дій у часі. І якщо у дитини саме в цей період розвивається співвідносне мислення, то її шкільна програма має будуватися на вивченні явищ у їх зв'язках: не окремі явища самі по собі й не окремі нав­чальні предмети, ізольовані один від одного, а комплекс­на програма, де кожне явище вивчатиметься всебічно (з природничо-історичної, трудової й суспільствознавчої точки зору) в усіх доступних для цього віку зв'язках. Чим менша дитина, тим ясніші, простіші й коротші мають бути ці зв'язки.

Побудована в такий спосіб програма нівелює роль і значення навчальних предметів, їх зміст використову­ється лише для розкриття того чи іншого явища, того чи іншого центру інтересу. Отже, комплекс — це життєвий зв'язок явищ, тому комплексна побудова програм базу­ється, з одного боку, на педологічному підході до дитини, певній педологічній схемі, що обґрунтовує розвиток ди­тячого мислення й дитячих інтересів, а з іншого — відо­бражає мету виховання, цілі діяльності школи.

Щодо другого принципу побудови комплексних про­грам, то він відразу був сформульований як відповідність класовим інтересам трудящих ("класова установка). Це було штучним утворенням, яке заперечувало саму ідею комплексності як саморозвитку й активності дитини, політизувало зміст комплексів, прив'язувало їх до розв’язання політичних проблем дорослих.

О.В.Сухомлинська вказує на нерозривність, єдність ідеї педології з провідним напрямом педагогічного процесу у школах України — комплексністю, яка спочатку базува­лася на біогенетичному законі.( Біогенетичний закон — вперше сформульовані Ф. Мюллером і Е. Геккелем положення про те, що ряд форм, які жива істота проходить у процесі свого індивідуального розвитку (в онтогенезі), являє собою коротке, стиснене, змінене повторення довгого ряду форм, пройдених предками даного видуз найдавнішим часів до наших днів (філогенез)).

Як прискорене повторення розвитку цивілізації, зауважує науковець, мислилась і побудова навчального процесу — скомплектова­но й комплексно, за принципом самовідкрить і само розвитку: в кожний період росту, розвитку дитинизако­ни наук були представлені як поповнення й оформлення її власного досвіду, а не як ззовні нав'язані істини. Таким чином, метод перевідкрить, переживання чужого досвіду як власного, що ґрунтується на знанні й урахуванні особливостей розвитку й формування дитини — ось го­ловні засади комплексного підходу до навчально-виховного процесу. Враховуючи все, можна вибудуватитаку схему: прагматизм — філософська основа педології, педо­логія — одна з теоретичних основ комплексності,

Комплексне навчання, поширене в Росії, справило ве­личезний вплив на організацію і зміст навчання з Україні. Але наша система комплекс­ності, яка до речі була впроваджена з розбіжністю у два-три роки, наголошує О.В.Сухомлинська, не повторювала, не копіювала російську, бо з Укра­їні були зовсім інші умови, - і педагогічні, і соціальні, й ідейні. Педагоги, які розвивали концепції комплексності були сформовані в дусі української національної ідеї громадсько-суспільним рухом кінця XIX— початку XX ст. і несли свою світоглядну орієнтацію, своє розумін­ня педагогічного процесу в практику роботи. Крім того, система освіти в Україні а ці роки докорінно відрізнялася від російської, що вимагало дещо іншого підходу до комплексного навчання. В 1920 р. було затверджено систе­му освіти, яка передбачала семирічну загальноосвітню школу, що складалася з двох концентрів (1-го - чотири роки навчання, ІІ-го - три) й дворічну профшколу, що надбудовувалась над загальноосвітньою.

Проблема впровадження комплексного навчання ста­ла загальношкільною, хоча головна увага приділялася початковій ланці освіти - 1-му концентру.

Вперше ідеї комплексності як підходу до організації навчання постали перед українськими педагогами в 1920 р., з утвердженням радянської влади з республіці. В перших документах, прийнятих у 1920—1921 рр. («Деклара­ція про соціальне виховання» та «Порадник соціального виховання») — була запропонована система організації педагогічного процесу, яка ще не стала комплексною, але наближалась до неї. У цих програмних документах всі настанови щодо навчання й виховання дітей мали яскра­во виражений педоцентричний характер і спиралися на такі методологічні принципи: взаємозв'язок дитини й при­роди (дитина — частина природи); організація навчання дітей на основі їхніх потреб та ідей саморозвитку; велика роль гри, розваг, відпочинку як провідних факторів виховання дитини; трудові засади діяльності школи, її зв'язок з життям.

З 1921 й до 1928 року Народний комісаріат освіти щорічно видавав спеціальні «Порадники соціального ви­ховання», де вміщувалися директивні матеріали про шко­лу й виховання в Україні, положення й статути окремих типів дитячих установ, програмні матеріали тощо. «Порад­ник» був і головним джерелом, звідки учительство брало настанови щодо застосування комплексного навчання. Так, у «Пораднику» 1921 р. видання наголошується, що основною формою соціального виховання дітей є школа-клуб, а по суті — денний дитячий будинок. У центрі уваги — «живі сприймання зовнішнього життя, активність дітей, їх творчість, переживання емоційного характеру, потреба в грі та різноманітній праці. Центральне місце посідає не мова, арифметика чи інша наукова дисциплі­на, а те, що оточує дітей. Але й те, що оточує, повинно поставати перед дітьми, маючи вихідною не уяву вихова­теля, а природний розвиток дитини».

У «Пораднику» видання 1922 р. також ще не йшлося про комплексне навчання, але загальні підходи до орга­нізації навчання та змісту освіти свідчать про рух ідей у напрямі комплексності як психолого-педологічного фено­мена. Зокрема зазначалося: "В центрі уваги і зусиль систе­ми стоїть жива дитина, її нормальний ріст і нормальний розвиток, задоволення усіх психофізичних потреб дитини як біологічної особи, як самодостатньої істоти, що стоїть на певному ступені біологічних сходинок, нарешті, турбо­та про охорону її праці."

Отже, для перших років розвитку радянського пе­ріоду шкільництва в Україні характерні педоцентричні тенденції та ідеї, які й лягли з основу комплексного підходу.

Самі ж комплексні програми почали широко застосовуватись у 1924/25 навчальному році, причому «процес переходу на комплексову систему праці був майже стихійним. Керівні методичні органи були надто обережні в цій справі». Наукове обґрунтування знач­но відставало від потреб практики. Наука не запропо­нувала новій школі, крім загальних, декларативних гасел, ні конкретних програм, ні методик, а тому біль­шість українських учителів змушена була звернутися до московських програм ГУСу, хоча це було не дуже корисним з огляду на специфіку розвитку українськогошкільництва.

Педагоги, які не сприймали ідей комплексності, також змушені були її опановувати, бо комплексне навчання, як і інші галузі шкільництва, почало набувати директивного й обов'язкового характеру, хоча ще й не підкріпленого постановами партії та уряду. Про таку обов'язковість читаємо: «У травні 1925 року відбулася Всеукраїнська нарада інспекторів наросвіти. На цій нараді затверджені тези Я. Ряппо, де було сказано, що жодна установа соцвиху від праці за комплексовою системою не звільня­ється».

Комплексні програми, що розроблялись з Україні, бу­ли спрямовані передусім на класове виховання, якого від школи вимагали партія й уряд у особі керівництва Наркомосу. Це вступало з гострі суперечності з ідеями й положеннями програм. Творці таких програм з Україні (науково-дослідні кафедри педології ІНО, Науково-педа­гогічний комітет Укрголовсоцвиху) не знали спочатку, куди ж пристосувати політичні питання, якщо комплекс­ний підхід базується на саморозвитку й самоактивності особистості, виходить з інтересів дитини.

Про ці й інші суперечності комплексної системи йшло­ся ще з 1925 р., коли зазначені ідеї лише прищеплювались на українському ґрунті. Великі утруднення й непорозу­міння у вчителів, їхнє розчарування комплексами викли­кали: недостатня інформація про те, що ж таке комплекс комплексна система; як зона пов'язана з процесом оволо­діння знаннями, уміннями й навичками; яким чином комплекси мають бути пов'язані з дитячим комуністич­ним рухом, "політкомплексом" (що було обов'язковим) і "комплексом охорони здоров'я"; і , нарешті, у який спосіб комплексну систему мають пронизувати трудовий прин­цип, ідея праці.

З політичних причин теза про необхідність класового виховання і пов'язані з ним суперечності хоча й виносились на обговорення, проте не мали дискусійного харак­теру. Відзначимо, що в 1925 р. можна було хоча б поставити питання про місце й роль політичних тем та їх інтеграцію у комплекс як єдину систему, бо"ці теми мають дуже малий зв'язок з системою виробничих тем і знесення їх до програм було трохи штучним; але, з другого боку, потреби їх для школи... ніхто не заперечував. Досвід масової школи міста й села показав, що вони штучні, що вони порушують єдність педагогічного процесу".

Це були цілком слушні зауваження, і щоб уникнути суперечностей і розглядати комплекс як інтегрований підхід до змісту навчання слід було зовсім їх усунути, але то був неприйнятний шлях за існуючих ідейно-полі­тичних умов. Навпаки, з наближенням якоїсь пам'ятної дати (жовтневої революції, дня народження чи смерті В. Леніна, Першого травня і т. ін.) комплексну тему полиша­ли або переривали й проводили політтему як комплекс, причому не розбиваючи традиційно на три складові — "природа", "праця" і "суспільство". Такий підхід не нада­вав комплексній системі єдності й системності, що були закладені в неї.

Викликав також багато питань і принцип орієнтації на дитячий комуністичний рух. У "Пораднику" (1924) зазна­чалось, що комплексні програми повинні спиратись на цей рух як основу соціального виховання. Тому вчителі шукали методологічного забезпечення навчально-вихов­ної роботи в цьому напрямі, але "Порадник", "викинувши гасло орієнтації на дитячий комуністичний рух, не роз­кривав, у чому ж повинна полягати ця орієнтація. Вчителі почали включати питання структури та методів роботи політичних організацій до дидактичного матеріалу комп­лексів. "Порадник" орієнтував на те, що ідеї дитячого комуністичного руху повинні пронизувати весь навчаль­но-виховний процес у школі: "Орієнтацію на дитячий комуністичний рух треба шукати в організації педагогіч­ного процесу, в організації впливу на дитячий шкільний колектив таких подразників, що з сумі своїй викличуть певну реакцію, певний рефлекс, поведінку, яка наближа­тиметься до норми поведінки юнаків-ленінців.

Таким було офіційне замовлення, але все ж до 1928 р. наповнення комплексів конкретним змістом, ступінь їх політизації великою мірою залежали від особистості вчителя, директора школи, від місцевих органів, бо "По­радник" лише визначав шлях, але не конкретизував його.

У січні 1930р. ДНМК затвердив новий проект комп­лексних програм, скоригований постановами липневого пленуму ЦК ВКП(б) 1929 р._, що вимагали "чіткої ідеологіч­ної лінії щодо соціалістичного виховання й перевихован­ня мас". Комплексне навчання за такими програмами підлягало значному перегляду. Вносились такі теми як колективізація, індустріалізація, культурна революція, загострення класової боротьби. Незабаром вони стали провідними ідеями комплексів. У директивних матері­алах недвозначно говорилось, що "педагогічний процес є процес організації громадських форм класової поведінки людей. В епоху соціалістичної реконструкції мета проце­су — ще вище підносити прапор класової боротьби для соціалістичного наступу й знищення капіталістичних еле­ментів".

Отже, комплексність почала розглядатися лише як розкриття проблем "класової боротьби" та соціалістично­го будівництва й участі у цьому процесі дітей. Відбулася повна політизація й ідеологізація навчально-виховного процесу. Школа стала авторитарною, репродуктивно-орієнтованою, в основу знань закладалися протистояння й бороть­ба.

У 1930 р. комплексність була поступово замінена на комплексно-проектну, у 1931р. – на проектну. Останні, також швидко зникли у зв'язку з постановами ЦК ЗКП(б) 1931 і 1932 рр., коли Наркомосом були розроблені стабільні програми за пред­метною основою, що давали чітко окреслене коло систе­матичних знань.

Окремо слід зупинитися на проблемі теоретичного обґрунтування ідеї комплексності у педагогічній теорії досліджуваного періоду. Так, у зазначений період в гостро дискусійному плані поставало питання про те, що ж таке комплексність, комплексний підхід до навчання — метод, методика чи організація навчального процесу, а також питання зв'язку між комплексами та систематичними знаннями, бо ці останні комплексами не враховувались.

Підходи до цього були різними й тому можна говори­ти про різні концепції комплексності в Україні. У 20-ті роки існували три спрямування, три підходи, які представляли три науковці — Г. Іваниця, О, Музиченко та І. Соколянський.

Своє ставлення щодо комплексності Г. Іваниця висвітлив у книзі "Комплексний метод" (1923), де розглянув його як один з важливих чинників будівництва нової школи. Як і всі українські педагоги того часу, він бачив нову школу як трудову й демокра­тичну, в роботі якої брали участь найширші верстви населення. Під комплексністю автор розуміє "активно-комплексне навчання", підкреслюючи підхід до навчаль­ного матеріалу та характер його засвоєння.

Педагогічний процес педагог поділяє на три рівні «1) комплексна система організації всього педагогічного процесу; 2) комплексна система організації навчального матеріалу; 3) комплексна система організації дидактичної одиниці. Сам він найбільшу увагу приділяв дидактично­му підходу, що базувався на ідеї природовідповідності й передусім відповідності природі дитини.

За комплексного підходу навчальний процес має про­ходити три етапи: 1) спостереження над матеріалом, що вивчається; 2) вивчення й систематизація, аналіз навчаль­ного матеріалу; 3) виявлення наслідків проведеної роботи. Рушійною силою процесу навчання є здатність психіки (а звідси й мозку дитини) до навчання. Саме навчання розг­лядалося Г. Іваницею як сполучення трьох основних психофізіологічних етапів розвитку дитини — перцепції (сприйняття), аперцепцп (активного спостереження) й аси­міляції {освоєння нової інформації).

Такий підхід відповідав тогочасним зарубіжним кон­цепціям експериментальної психології (В. Вундт), біхевіо­ризму (У, Джеймс) та педології (В. Лай), де процес засво­єння знань базується на аперцепції, тобто на тому, що будь-яке нове уявлення усвідомлювалось і пояснювалось через зв'язок з тотожними уявленнями минулого досвіду. Саме аперцепція визначила ясність, правильність і міц­ність сприйняття й засвоєння нового знання. Аперцепція виступала пояснюючим принципом роботи свідомості — саме від неї залежить увага, мислення, вольові процеси (В. Вундт). Навчання ж розглядалось як єдність сприйнят­тя, розумової переробки сприйнятого, виявленні, прояві уявлень, що склалися у відповідній навчальній діяльності.

Синкретизм запозичень Г.Іваницею у психологів та пе­дагогів, переважно західних, підпорядковувався його ж загальній дидактичній концепції, що полягала в розвитку пізнання, мислення, активної думки, золі дитини шляхом відповідної побудови навчального процесу.

Педагог розрізняє три підходи до організації навчаль­ного матеріалу — предметний, комплексний і проектний Комплексний підхід до навчання він розглянув як «педа­гогічний монізм», за якого замість концентрації навчаль­ного матеріалу здійснюється кореляція предметів.

Треба брати за дидактичну одиницю, вважав педагог, не той чи інший розділ якоїсь науки, а певну частину конкретного життєвого матеріалу й розглядати комплекс як "сполучення різних явищ", що потребує пояснень у зрозумілих дитячому мисленню формах. Для цього необ­хідно групу обраних для роботи предметів об'єднати внутрішнім зв'язком навколо центральної ідеї. Звідси комплексність — це дидактичне поняття, що включає в себе конструювання дидактичних одиниць,

Г. Іваниця не підтримував ідеї єдиної, однакової про­грами для всіх шкіл України. Він виступав за те_, щоб програми накреслювали лише загальні тенденції, а кожен адміністративний район, навіть кожне місто й село, самі обирали б тему, яка найповніше відповідає інтересам і уподобанням дітей, їхньому розвиткові.

Тієї ж точки зору дотримувалися й педагоги Київської філії науково-педагогічного комітету Головсоцвиху (С. Ананьїн, В. Головаківський, А. Слуцький). Питання про комплексність дебатувалося на засіданнях філії, де за­значалось, що комплексна система — це не загальнопедагогічна проблема, яка стосується мети, змісту, методів навчання, а винятково дидактичне поняття. За комплексного підходу програма повинна лише окреслювати навчально-освітній мінімум. І завдання педагога — створити комплекси з широким залученням дітей до цього процесу. Визначити наперед кількість комплексів та їх зв'язок між собою неможливо, бо вони мають базуватися на педологічних засадах, відштовхуватися від дитини, вра­ховувати її певну емоційну готовність, конкретні умови для психічного і фізичного настановлення.

Наступний напрям представляють ідеї київського педагога, професора О.Музиченько – «піонера поширення ідей комплексності в Україні», який «як ніхто інший виступав за розвиток комплексного підходу до навчання, давав відкриті уроки для багатьох вчителів». Перебуваючи ще до 1917 р. у науковому відрядженні у Німеччині, педагог знайомився, вивчав педагогіч­ну концепцію неогербартіанця В. Рейна, який у визначенні принципів навчального плану школи та програми спирався на такі положення: вища мета заховання