РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНИХ ІННОВАЦІЙ 3 страница

За своїм становленням Сахновська школа багато у чому схожа зі школою у Павлиші. По-перше, – час створення: як і В.О. Сухомлинському, О.А. Захаренку доводилось долати механізми гальмування і регламентуючі інструкції та заборони, що обмежували творчі пошуки педагогічного колективу, адже ідеї, які намагалися вирішувати в Сахновській школі не завжди співпадали з принципами офіційної освітньої політики. Таким чином, і в даному випадку вирішальним фактором виникнення авторської школи виявився фактор суб’єктивний.

По-друге, школа пройшла шлях свого становлення не від створення теоретичної моделі виховної системи до її практичної реалізації, а еволюційний шлях нарощування окремих новацій, які згодом утворили педагогічну систему.

У своїй школі О.А. Захаренко творчо синтезував досвід А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського, І.П. Іванова (Схема 1.):

Головна мета гуманістичної за характером школи О.А.Захаренка – виховання всебічно розвиненої особистості з міцними світоглядними переконаннями. Основний принцип школи: “До серця дитини – через захопленість у праці та навчанні”. Цей принцип реалізовувався через вивчення кожної дитини, для чого використовувались табель успішності й вихованості, картки-характеристики на кожного учня, комплекс методів науково-педагогічного дослідження.

Основними стратегічними цілями школи педагогічний колектив визначив такі:

- виховати громадянина з міцними світоглядними переконаннями, з активною життєвою позицією;

- не тільки навчити основам наук, але й виховати розум, потребу в пізнанні, самовдосконаленні, духовному зростанні;

- зберегти і зміцнити моральне та фізичне здоров’я дитини;

- навчити вмінню творчої праці й життя.

Тактичним засобом реалізації цих цілей у школі є праця (“праця душі, розуму і рук”). Система трудового виховання, а також здобутків С.Т. Шацького зі створення науково-навчально-виробничного комплексу.

У досвіді О.А. Захаренка плідно вирішувалась актуальна для сучасної школи проблема інтеграції навчання і виховання. Автор відмічав: “Як розумію, завдання школи – навчити учнів навчатися, навчати їх оволодівати знаннями, систематизувати і осмислювати їх… І все ж, хоча навчання має важливіше значення, все ж головне – на шкільному етапі навчання – виховання. Виховання в учнів чесності, працелюбності, доброзичливості. Зрощувати творця, виховувати працею і в праці…”.

Одним з наріжних каменів системи Захаренка виявилась колективна творча діяльність.

Першою творчою колективною справою, з якої, як вважає педагогічний колектив, почалася “школа Захаренка”, було створення шкільного музею. Будівництво музейного комплексу стало тією великомасштабною справою, яка вийшла за межі внутрішкільних інтересів, яка згодом поєднала педагогів, дітей, батьків.

У Сахновській школі було впроваджено нововведення, яке згідно зі запропонованою класифікацією за сферою здійснення відноситься до “інновацій в освітній екології”. Під керівництвом О.А. Захаренка був розроблений архітектурний проект школи, який передбачав три поверхи – три класи. На кожному поверсі – навчальні кімнати, кімнати для ігор і розваг, спальні, а також спортивна зала з умовами для занять хореографією, приміщення для занять музикою, виробничі цехи з необхідним обладнанням. Така архітектура шкільної будівлі на селі була на той час унікальною. Згодом був побудований палац здоров’я з двома басейнами.

Одна з причин, яка забезпечувала результативність функціонування виховної системи Захаренка – стабільна послідовність у здійсненні поставлених далеких і близьких цілей, при цьому О.А. Захаренко слушно відмічав: “Нас не влаштовує роль школи як пасивного відбиття соціальних відносин” [16, с.118].

Інший важливий чинник успіху – педагогічне доцільне керівництво О.А. Захаренком педагогічним колективом, стимулювання ним творчої діяльності вчителів, що забезпечувало інноваційний режим школи.

Серед багаточисельних новацій у школі Захаренка можна також назвати такі, як “ефект несподіваності” (“школа повинна бути для дітей несподіваною”), педагогізація позашкільних колективних справ, створення шкільних традицій (свято “Листи у майбутнє”), сімейні алеї, весільні ритуали (для випускників школи).

Отже, можна визначити сукупність провідних ідей, на яких базується авторська система О.А. Захаренка:

1. Ідея колективних творчих справ.

2. Ідея забезпечення “освітньої екології”.

3. Системоутворююча діяльність у школі – праця.

4. Технічний ухил дидактичної системи.

5. Організація емоційного життя дітей.

Таким чином, у кінці 50-х – на початку 60-х рр. в Україні виникло кілька теоретично-експериментальних систем, значення яких пересягнуло через географічні й часові межі. До цього джерела зверталось багато творчо працюючих учителів-практиків. Саме з них у наступні два десятиліття виділилось нове покоління педагогів-новаторів, котрі створили оригінальні і самостійні системи навчання і виховання, які здійснювались або універсально, або в обмеженій кількості навчальних предметів, або на локальному рівні, тобто тільки в одному предметі.

Здійснений аналіз розвитку освітніх процесів в Україні у 50-80-х роках ХХ століття дає підстави стверджувати, що “інноваційними” виявляється не тільки період з середини 50-х до середини 70-х років, як намагаються представити окреаі сучасні дослідники, а й 80-ті роки.

Провідні інноваційні проблеми, які вирішувалися в педагогічній теорії та практиці у 50-х–80-х роках ХХ століття, що були спрямовані на підвищення ефективності навчально-виховного процесу: 1) гуманізація та демократизація педагогічного процесу (М.А. Вейт, О.І. Вишневський, В.М. Галузинський, О.А. Захаренко, В.О. Сухомлинський); 2) розробка теоретичних питань змісту освіти (С.У. Гончаренко); 3) активізація пізнавальної діяльності, формування пізнавальних інтересів учнів (А.М. Алексюк, С.П. Бондар, В.К. Буряк, В.І. Євдокимов, О.І. Киричук, Б.І. Коротяєв, П.М. Лебедєв, В.І. Лозова, В.Ф. Паламарчук, М.М. Палтишев, І.П. Підласий); 4) оптимізація навчально-виховного процесу (Б.І. Дегтярьов, А.І. Зільберштейн, Б.І, Коротяєв, В.П. Максименко, І.Т. Федоренко); 5) розробка питань самостійної роботи школярів (В.К. Буряк, О.Я. Савченко); 6) проблемне навчання (А.М. Алексюк, В.П. Барабаш, С.П. Бондар, Н.І. Буряк, С.І. Векслер, Н.О. Воскресенська, В.Г. Коваленко, В.П. Корнєєв, П.М. Лебедев, В.І. Лозова, В.В. Марков, Л.Л. Момот, В.Ф. Паламарчук, З.А. Стоницький, А.В. Фурман); 7) розробка нових підходів до визначення, класифікації та удосконалення методів навчання і виховання (С.П. Бондар, В.Ю. Зябкін, В.П. Корнєєв, Л.Л. Момот, В.О. Онищук, В.Ф, Паламарчук, В.В. Чижик); 8) індивідуальний підхід та робота з невстигаючими учнями (В.П. Барабаш, Г.Т. Лисенко, А.Ф. Подставкіна, І.І. Соболєв, І.І. Стафєєв, Б.М. Школьник); 9) розвивальне навчання (Ф.Г. Боданський, О.К. Дусавицький, Г.С. Костюк, В.В. Рєпкін); 10) програмоване навчання (В.П. Волинський, Д.Г. Елькін, Н.М. Калюжна, Г.М. Кондратенко, Т.М. Козіна, Н.С. Литвиненко, Л.І. Лошакова, М.П. Маланюк); 11) педагогка співробітництва (В.Ф. Шаталов, С.Д.Шевченко); 12) використання й удосконалення різних форм навчання (С.І. Векслер, В.О. Вихрущ, К.Г. Делікатний, Ю.І. Мальований, В.О. Онищук, В.Є. Римаренко); 13) організація факультативів (М.І. Головач, Г.Ю. Ілляшенко, І.І. Поздняков, В.І. Пономаренко, М.Й. Розенберг, П.І. Шевченко); 14) обгрунтування ролі і місця підручників (О.Я. Боданська, Н.О. Воскресенська, Г.М. Донський); 15) організація спілкування (Ю.А. Гапон, О.В. Киричук); 16) системний підхід у педагогіці (В.П. Максименко, В.О. Онищук, В.Ф. Рубахін, Ю.Ю, Щербань); 17) комплексний підхід до виховання (О.П. Кондратюк); 18) формування громадської активності (С.Є. Барбіна, В.М. Горєєва, В.М. Ігнатчекно, Г.С. Ільченко, О.В. Киричук, М.Ю. Красовицький, А.Я. Розенберг); 19) питання управління школою (Н.М. Гамаль, Г.В. Єльнікова, В.В. Корнілов, П.А. Масленніков); 20) питання використання передового педагогічного досвіду (В.І. Бондар, І.А. Зязюн, І.Ф. Кривонос, М.Ю. Красовицький, В.І. Лозова, Н.О. Можаєва, Л.Л. Момот, В.Ф, Паламарчук, М.Д. Ярмаченко, О.Г. Ярошенко).

Мобілізація педагогічної думки і творчого потенціалу педагогів створила прецедент формування об’єктивно різноманітних організаційних форм інноваційного процесу: розгортання масового передового досвіду вчителів; проведення різнорівневої психолого-педагогічної експериментальної роботи і побудова на цій основі різноманітних педагогічних і психолого-педагогічних концепцій з яскраво вираженим гуманістичним характером; створення інтегрованих педагогічних систем з яскраво вираженою особистісною позицією їх автора (досвід В.О. Сухомлинського, О.А. Захарченка).

Інноваційні концепції, що виникли наприкінці 50-х років, у своїй основі продовжили гуманістичні традиції “нових” шкіл початку ХХ століття, але найбільш яскраво ці традиції, сутнісні ознаки релевантних педагогічних систем інтегровано виявилися в унікальному досвіді авторських шкіл, що виникли в цей період.

Проведені дослідження свідчать про те, що інноваційні процеси можуть бути прискорені або сповільнені державною системою, суспільством. Новаторську сутність педагогічної творчості деформує або гальмує не тільки ідеологічний деспотизм влади, але й, передусім, одноманітність економічному укладу, уніфікація форм освіти і таке інше. Проте у певні моменти соціально-економічного розвитку ці чинники не спрацьовують, починає домінувати суб’єктивний фактор, який визначається особистістю самого новатора. Саме така ситуація виявляється характерною для даного інноваційного покоління.(О.Попова)

2. Іноваційні процеси періоду національного відродження (90-ті роки). Соціально-економічні перетворення в Україні на початку 90-х років - одержання державної незалежності, зміна цінностей суспільно-історичного розвитку, орієнтування на гуманістичні та демократичні принципи в усіх сферах людської життєдіяльності - викликали до життя "широкий інноваційний потік".

У 1991 році постало питання про реформування гуманітарної сфери. Ключовим завданням у цьому напрямі було вироблення нової освітньої політики, завдяки якій можна було б привести зміст освіти відповідно до сучасних потреб суспільства. З цією метою у листопаді 1993 р. була прийнята Державна національна програма "Освіта" ("Україна XXI століття"). Закладена в цьому документі концепція передбачала кардинальну реконструкцію всієї системи освіти.

Стратегічними завданнями реформування змісту освіти в Україні програма визначила:

- вироблення державних стандартів формування системи й обсягу знань, умінь, навичок: творчої діяльності;

- відбір і структурування навчально-виховного матеріалу на засадах диференціації й інтеграції;

- забезпечення альтернативних можливостей для здобуття освіти відповідно до індивідуальних потреб і здібностей учнів;

- органічне поєднання в змісті освіти його загальноосвітньої і фахової складових відповідно до освітніх рівнів та особливостей регіонів України;

- вивчення української мови в усіх навчально-виховних закладах;

- орієнтацію на інтегральні курси, пошук нових підходів до структурування знань як засобу цілісного розуміння та пізнання світу;

- оптимальне поєднання гуманітарної і природничо-математичної складових освіти, теоретичних і практичних компонентів, класичної спадщини та сучасних досягнень наукової думки, органічний зв’язок з національною історією, культурою, традиціями;

- створення передумов для розвитку здібностей молоді, формування готовності і здатності до самоосвіти, широке застосування нових педагогічних та інформаційних технологій.

У галузі гуманітарної освіти було визначено такі основні напрями, як:

- формування гуманітарного мислення, опанування рідною, державною та іноземними мовами;

- прилучення до літератури, музики, образотворчого мистецтва, надбань народної творчості, здобутків української і світової культури;

- осмислення історичних фактів, подій і явищ, різноманітності шляхів людського розвитку,

- формування світоглядної, правової, моральної, політичної, художньо-естетичної, економічної, екологічної культури;

- утвердження пріоритетів здорового образу життя людини;

- відображення в змісті історичної освіти закономірностей історичного розвитку, широке вивчення україно-(народо-)знавства, етнічної історії та етногенези українців, інших народів держави.

Прийняття Програми більшість працівників освіти зустріла з ентузіазмом, піднесенням. Почали запроваджуватися заходи по реалізації її положень. Проте, в процесі реформування освіти в першій половині 90-х років виявилися кілька негативних тенденцій, в чому простежуються певні сходні риси з освітніми процесами в Україні в 20-і роки XX ст.

По-перше, Державну національну програму "Освіта" ("Україна XXI століття") автори готували під "ринкові умови", які зумовлюють потребу в нових підходах у освіті. Але цих умов тоді не було створено. "Автори цієї програми, - слушно відмічає Й.М.Алексєєв, - у недавньому минулому активні комуністи, які миттєво перейшли на позиції активних націонал-патріотів, забули думку непопулярного сьогодні у нас автора К.Маркса (до речі, праці якого вивчають у багатьох престижних вузах світу) про те, що повинні визріти суспільно-економічні передумови. Програма освіти не враховувала реалій перехідного періоду, як не враховувала і того позитивного досвіду, що вже мала Україна…". Це призвело до непослідовності, непродуманості реформаторських заходів - пошук розв'язання освітянських проблем пішов шляхом експерименту, який здебільшого не сприяв їх раціональному розв'язанню.

Іншою негативною тенденцією, на наш погляд, було те, що з реформуванням освіти в Україні почалася її "американізація", що за умов посилення комп'ютерізації всього навчального процесу зумовила і зниження гуманітарного рівня освіти. У вітчизняну школу комп'ютер через залишковий принцип фінансування освіти прийшов дуже пізно, але в цьому буди й позитивні риси. Загальновизнано, що наші школярі знали набагато більше, ніж їх однолітки в США: не знаючи комп'ютерних ігор, вони зате знали вітчизняну і світову класику, мали ґрунтовну математичну підготовку.

Третя негативна тенденція, яка була характерною для розвитку освітніх процесів в Україні в першій половині 90-х років - це "революційний радикалізм" значної кількості реформаторів від освіти, які (повторюючи помилки більшовиків у 20-ті роки, що прагнули все "до основания разрушить") закликали відмовитися від усього, що здобула радянська школа, заперечували актуальність для нової національної школи "класичних" педагогічних принципів, методів, технологій тощо.

Радикальні підходи до реформування освіти проявилися і в становленні шкіл нового типу.

У ст.29 Закону України "Про освіту" (1991 р.) було встановлено, що "для розвитку здібностей, талантів дітей створюються профільні класи, спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об'єднань". Це положення закону стимулювало створення закладів нового типу і вже у 1991/92 навчальному році в Україні працювало 173 гімназії та 73 ліцеї, а на початок 1992/93 навчального року - 210 гімназій та 110 ліцеїв.

Але створення гімназій і ліцеїв відбувалось за відсутністю нормативних документів, які б регулювали порядок створення таких навчальних закладів, визначали б їх статус, умови діяльності, порядок фінансування тощо, що привело до того, що у деяких регіонах відкривалися по декілька ліцеїв та гімназій.

У ряді випадків створення навчальних закладів нового типу проводилося без виваженого аналізу навчально-технічної бази та кадрового складу, без належної підготовчої роботи і, як результат, фактично відбувалась тільки "зміна вивіски" загальноосвітніх шкіл. Досить часто рішенням місцевих органів державного управління відкривались "школи-гімназії", "школи-ліцеї" або "гімназичні" та “ліцейні” класи. Зазначені навчально-виховні заклади, класи відкривались у переважній більшості на базі сильних педагогічних колективів, спеціалізованих або профільних шкіл, що мали певну систему роботи, історичні традиції. Проте, вони продовжували виконувати функції профільних, спеціалізованих шкіл, класів з поглибленим вивченням окремих предметів або класів інтенсивного, випереджаючого навчання.

Тільки в 1993 році було поставлене питання про необхідність розробки концепції навчально-виховних закладів нового типу, яка б врахувала специфіку їх роботи з обдарованими дітьми, впровадження нових інформаційних технологій навчання та педагогічних інновацій.

Радикально настроєні освітяни закликали до якоможна скорішого реформування школи насамперед через кардинальні нововведення. Разом з тим, у першій половині 90-х років система освіти молодої незалежної держави не була готовою для сприйняття інновацій у великому обсязі: не були розроблені теоретико-методологічні засади інноваційних процесів та сформульовані нові концепції виховання і навчання; необхідно було узгодити зміст освіти в новій національній школі з новим соціальним замовленням тощо. Крім того, всі ці завдання доводилося вирішувати в умовах вкрай важкої соціально-економічної ситуації.

Тільки в 1999 році робочою групою інституту змісту і методів навчання /ІЗМН/ спільно з науковцями лабораторії впровадження педагогічних інновацій інституту педагогіки АПН України був запропонований проект “Положення про порядок здійснення інноваційної діяльності у системі освіти”.

Даний проект був розроблений до чинного законодавства України, зокрема, законів України "Про освіту", "Про авторське право і суміжні права", "Про власність", "Про інформацію", "Про науково-технічну інформацію", "Про наукову та науково-технічну експертизу", а також згідно з положеннями "Про експериментальний педагогічний майданчик", "Про науково-методичну Раду Міносвіти України", "Про порядок підготовки, експертизи, апробації підручників" з метою визначення:

- основних понять, що відображають здійснення інноваційної діяльності в системі освіти;

- умов, порядку створення та діяльності, правового статусу її об'єктів;

- правового статусу та взаємовідносин її суб’єктів;

- порядку її здійснення.

У другій половині 90-х років були створені Інноваційний центр гуманітарної освіти АПН України та Лабораторія педагогічних інновацій Інституту педагогіки АПН України, які розпочали цілеспрямовану розробку проблем освітньої інноватики.

Серед негативних тенденцій розвитку освітніх процесів в Україні з початку 90-х років слід назвати посилення залишкового принципу фінансування. Так, 1992 р., частка консолідованого бюджету на розвиток освіти становила 12,6; 1993 р. - 11,7; 1994 р. - 9,5, а 1997 р. - вже лише 3,85 відсотка валового національного продукту, тобто на 54% менше порівняно з попередніми роками.

Ще одна негативна тенденція - різке загострення кадрової проблеми. Тільки на початок 1995 р. через низьку соціальну захищеність загальноосвітні школи України втратили тисячі вчителів. На початок 1998/99 навчального року, за даними Міністерства освіти України, в загальноосвітніх школах не вистачало майже 2 тис. учителів.

Попри всі зазначені негативні тенденції розвитку освіти в Україні, вже в першій половині 90-х років намітилися перші зрушення, які давали позитивний імпульс подальшому розвитку освіти. Це передусім:

- загальна гуманізація навчального процесу;

- орієнтація концептуальних засад освіти на загальнолюдські цінності;

- поступове утвердження в сфері освіти української мови, розширення вивчення національної культури;

- надання більшої свободи педагогічній творчості;

- урізноманітнення спектра навчальних закладів з метою урахування інтересів і нахилів підростаючого покоління, а також реальних потреб суспільства;

- вихід педагогічної інноватики на рівень системного розвитку.

Щоб розібратися в сутності, в справжньому змісті та механізмах реалізації величезної кількості новітніх педагогічних систем, технологій, методик, які увійшли в освітній простір за останнє десятиліття XX ст., доцільно звернутися до поняття базових освітніх парадигм.

Під "педагогічною парадигмою" ми розуміємо сукупність стійких характеристик, які визначають змістовну єдність схем теоретичної і практичної діяльності незалежно від ступеня їх рефлексії.

Існують різні підходи до типології базових парадигм освіти. Так, Е.Ямбург указує на наявність парадигм когнітивної й особистісної (афективно-емоційно-вольової) педагогіки; І.Колеснікова розглядає езотеричну, науково-технічну і гуманітарну парадигми ; Б.Корнетов виділяє парадигми педагогіки авторитарної, маніпулятивної і педагогіки підтримки.

Зазначені типології, розкриваючи різні грані педагогічної реальності, доповнюють одна одну.

Проте, на наш погляд, найбільш універсальною типологією базових освітніх парадигм, яка спроможна охопити всі педагогічні феномени минулого і сучасного, виявляється типологія, запропонована Ш.О.Амонашвілі [2], згідно з якою виділяються авторитарно-імперативна і гуманістична парадигми освіти.

Авторитарно-імперативний підхід ґрунтується на непорушних педагогічних настановах, які невілюють індивідуальність окремої дитини, підпорядковує активність дітей в процесі їхнього навчання і виховання цілям і волі дорослого, відчужує від участі в процесі організації власної освіти, перетворює питання дисципліни (слухняності та старанності) на головну проблему, породжує по відношенню до дітей насильство.

Гуманістичний підхід прагне перетворити дитину на співорця власного розвитку, у "співробітника" вчителя, надати простір для розкриття її справжньої природи.

Саме гуманістична парадигма, як, власне, і в минулі часи, виступає провідною для розгортання інноваційних освітніх процесів у 90-і роки XX ст.

Посиленню гуманістичної спрямованості інноваційних процесів в останньому десятилітті XX ст. значним чином сприяла ратифікація Верховною Радою України 27 лютого 1991 р. схваленої Генеральною Асамблеєю ООН (1989 р.) "Конвенції про права дитини".

У Конвенції (ст.29) наголошується на тому, що освіта дитини повинна бути спрямована на:

- розвиток особи, талантів і розумових та фізичних здібностей дитини в їх якнайповнішому обсязі;

- виховання поваги до прав дитини і основних свобод;

- виховання поваги до батьків дитини, її культурної самобутності, мови і цінностей, до національних цінностей країни, в якій дитина живе, країни її походження та до цивілізації, відмінних від її власної;

- підготовку дитини до свідомого життя у вільному суспільстві в дусі розуміння, миру, терпимості, рівноправності чоловіків і жінок та дружби між усіма народами, етнічними і релігійними групами, а також особами з числа корінного населення;

- виховання поваги до навколишньої природи.

Запроваджені в 90-х роках у вітчизняній педагогічній теорії та практиці нововведення означили концептуальні підходи до вирішення освітніх проблем, а саме: креативний, антропологічний, соціологічний, технологічний, інформаційний, цілісний (холізм), сінергетичний, культурологічний, особистісно орієнтований.

У центрі уваги креативного підходу - творчість і особистість. Характерна особливість цього підходу - надання переваги психологічним методам дослідження цих взаємопов’язаних феноменів. При цьому практично не враховуються логічні і технологічні аспекти їхньої інтеграції.

Головні об'єкти антропологічного підходу – людина, особистість, культура. При цьому об’єкт дослідження не виступає достатньо визначеним. У "чистому" вигляді цей підхід в Україні практично не використовується, він зводиться або до особистісно орієнтованнї освіти, або до врахування етнологічних і етнографічних факторів.

Соціологічний підхід розглядав педагогічні явища з позицій суспільних потреб, При такому підході вирішення особистісних і суто педагогічних аспектів залежить від аксіоматичних установок на суспільний устрій.

У технологічному підході системоутворюючим елементом виступає технологія, за допомогою чого здійснюється взаємодія педагога і учнів. Такий підхід довгий час сприймався як технократичний. Пізніше він став оцінюватись як необхідний і важливий компонент усієї педагогічної системи, у 90-і роки він знаходився на етапі формування і накопичення приватних і глобальних технологій.

В інформаційному підході зміст розглядається як базовий визначальний компонент у технологічній і педагогічній системі. Всі методичні розробки спрямовані на вдосконалення способів засвоєння інформаційного потоку і комунікативних технологій.

Інформаційні технології почали активно розвиватися в сфері освіти, починаючи з 70-х - 80-х років, але особливого значення і сучасного змісту вони набули в 90-і роки XX ст. Інформаційні технології - технології обробки, перетворення, передачі інформації, створення обчислювальної техніки, мереж систем, систем штучного інтелекту, програмних засобів і т.ін. - передбачають створення баз знань й істотно посилюють творчі можливості кожного члена суспільства, відкривають великі можливості перед безупинною освітою і самоосвітою людини.

Нові інформаційні технології становлять комплекс навчальних і навчально-методичних матеріалів, типічних та інструментальних засобів, обчислювальної техніки навчального призначення, а також систему наукових знань про роль і місце обчислювальної техніки в процесі навчання основам наук, про форми і застосування з метою підвищення ефективності педагогічного процесу.

Слід пам'ятати, що введення в шкільну практику інформаційних технологій повинно проводитися виважено, з урахуванням не тільки психолого-педагогічних факторів, а й матеріально-технічного забезпечення навчального закладу що, на жаль, не завжди відбувалось і відбувається в нашій освітній практиці.

Однією з досить перспективних напрямків розвитку інформаційних технологій, що розпочав свій розвиток в Україні в 90-х роках, сьо­годні вважається дистанційне навчання.

Динаміка розвитку науки, техніки і економіки в наші дні така, що професійні знання втрачають свою актуальність кожні 2-4 роки. Виникла необхідність створення нової технологічної систе­ми, яка дозволила б передавати великій кількості людей великий обсяг інформації і спеціальних знань, тому і постало питання про впровадження навчання на основі комп'ютерної і телекомунікативної техніки.

Найбільш високого рівня дистанційне навчання наприкінці XX ст. досягло в США і країнах Західної Європи. Тенденція розвитку дистанційної освіти показує, що все більше з’являється в комп'ютерній Мережі (особливо в США) проектів для дітей молодшого шкільного віку. Сьогодні для контролю знань учнів у системах освіти західних держав дуже часто використовуються тести, тому комп'ютер є незамінним помічником у процесі навчання.

Що стосується України, то, на жаль, у багатьох проектах під назвою "дистанційна освіта" насправді приховувалися звичайні заочні школи з модульною системою навчання, які практично не використовували Internet. Крім того, педагоги, які повинні були забезпечити процес навчання, не мали достатньої кваліфікації в цій галузі.

В останні десятиліття XX ст. відбувається перехід багатьох фундаментальних наукових дисциплін до вивчення нового типу об'єктів - нелінейних систем, які самоорганізовуються і розвиваються.

На зміну лінійному уявленню про світ, що розвивається за стабільними і вічними законами, які уособлюють остаточну істину і змінюються під впливом людини, прийшло світорозуміння нестабільності, самостворення і саморозвитку природних, суспільних, економічних, політичних та інших систем, альтернативність шляхів їх еволюції. Ці та інші питання, що стосуються майбутнього і перспектив розвитку складно організованих систем, якими, без сумніву, є й освітні системи, вивчаються у руслі нового наукового напряму - синергетики.

Синергетика протистоїть жорсткому детермінізмові, редукціонізмові, які до цього часу розглядалися як універсальні методологічні основи наукового пізнання світу людиною.

Причинно-наслідкові зв’язки лінійного характеру, коли наслідки або тотожні, або пропорційні причині, які становили картину світу в класичному розумінні з її обов'язковою впорядкованістю, нині поступилися усвідомленню того, що хаос мав конструктивну природу, з нього самоорганізовуються нові структури і він не тільки руйнує, а й створює.

Синергетичний підхід ґрунтується на таких положеннях:

- складно організованим системам не можна нав'язувати шляхи розвитку, а необхідно сприяти їхнім власним тенденціям розвитку;

- хаос може бути конструктивним джерелом, з нього може народжуватися нова організація системи;

- у певні моменти нестабільності малі збурення можуть мати макронаслідки й розвиватися у макроструктури. З цих умов дії однієї конкретної особи можуть впливати на макросоціальні процеси;

- для складних систем існує кілька альтернативних шляхів розвитку, але на певних етапах еволюції проявляє себе певна переддетермінованість розгортання процесів і теперішній стан системи визначається не тільки її минулим, а й майбутнім, наступним порядком;

- складно організована система вбирає в себе не лише простіші структури і не є звичайною сумою частин, а породжує структури різного віку в єдиному темпо-світі;