В начале XX ст. в зарубежной педагогике прослеживаются два основных течения: педагогический традиционализм и реформаторская педагогика, или новое воспитание.
Именно эти течения определяли развитие образовательной практики первой половины XX в. Представители традиционализма(Э. Дюркгейм, П. Наторп, В. Рассел, А. Уайтхед и др.) занимали различные исходные теоретические позиции, но всех их объединяло стремление под корректировать образовательную практику путем жесткого управления педагогическим процессом. Школа рассматривалась как важнейший инструмент социализации личности. Ее предназначение, по их мнению, заключалось в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных и физических качеств, требуемых обществом. Школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания. Чтобы учитель успешно воспитывал, подчеркивал известный представитель традиционализма Э. Шпрагер,ему необходимо учитывать тип личности ученика. Шпрагер разработал типологию человека, выделив шесть наиболее часто встречаемых типов личности: экономический, теоретический, эстетический, социальный, политический, религиозный. Он рекомендовал ориентироваться на данную типологию в процессе школьного воспитания [4, с. 310].
Многие представители традиционализма пытались совместить педагогическую науку и веру. Так,Ж. Маритеи (1882-1793) полагал, что основной целью воспитания является формирование у школьников такого качества, как христианское человеколюбие. Считал, что идейной основой педагогики должен стать «интегральный» гуманизм, рассматривающий человека как несовершенное существо, нуждающееся в постоянном руководстве со стороны «божественного провидения»; был убежден, что воспитание должно давать идею Бога, прививать детям чувство долга и благоговения; считал, что в школьную программу обязательно следует ввести обширный курс теологии. Ряд педагогов-традиционалистов при определении цели и содержания воспитания исходили не только из постулатов христианства, но и буддизма, ислама, иудаизма.
Еще один представитель этого направления —А.Н. Уайтхед(1861—1947) англо-американский математик, логик, философ и педагог, один из основоположников математической логики;
создал оригинальную теорию «ритма в обучении»; т.е. считал, что различные учебные предметы и методы их преподавания должны соответствовать определенным ритмам интеллектуального развития учащихся.
Широкое распространение получило течение в традиционализме, которое стремилось обосновать цели и задачи воспитания с точки зрения философии и ее различных направлений. Английский педагог Э. Уэдтон указывал, что в основе воспитания должна лежать четкая философская доктрина. Этот подход разделяли видные теоретики традиционализма К. Ясперс (Германия), Ж.П. Сартр (Франция), Д. Адаме (Англия).
Крупнейший теоретик воспитанияАлен (Эмиль Огюст Шар-тье) разработал концепцию «строгого» воспитания, сочетающего принуждение и подражание, мнение, что воспитанник должен осознавать, что результаты воспитания зависят от собственных усилий личности. Осуждая жесткие наказания, Ален в то же время признавал необходимость наказания вообще. Как и все традиционалисты, основное внимание в процессе развития учащихся Ален уделяет интеллектуальному развитию. Главная цель обучения — гимнастика ума. Сущность образования заключается в освоении фундаментальных идей, на которые в дальнейшем будут нанизываться необходимые знания [4, с. 313]. ^ В, начале XX в. получает развитие альтернативное течение в педагогике —реформаторская педагогика или новое воспитание. Его отличает резко негативное отношение к старой школе, углубленный интерес к личности ребенка, поиск новых подходов к проблемам обучения и воспитания. В русле реформаторской педагогики оформляются педагогические концепции свободного воспитания, экспериментальной педагогики, педагогики личности, прагматистской педагогики и др.
Теория свободного воспитания получила отражение в книге известной шведской писательницы и педагогаЭ. Кей (1849—1926) «Век ребенка». Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; акцент на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма; понимание роли педагога как старшего товарища, организация жизни детского коллектива на основе самоуправления.
Заметным явлением стало рождениеэкспериментальной педагогики, представители которой —А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли, Э. Клапаред ставили целью всестороннее изучение ребенка и построение на этой основе процесса обучения и воспитания. При разработке педагогических проблем они пытались использовать и применять знания о детской психологии и физиологии. I
В Германии получило распространение еще одно течение реформаторской педагогики —педагогика действия. С точки зрения сторонников этого течения, главным в воспитании и обучении является принцип действия, т.е. учитель должен развивать все формы активной деятельности учащихся.
По-своему интерпретировали идеи реформаторской педагогики теоретики педагогики личности(Г. Гаудиг, Э. Вебер), которые ^ считали важнейшей задачей воспитания формирование личности на основе высокоразвитой умственной самодеятельности, особое значение придавали приучению детей к наиболее рациональным приемам умственного труда, считали, что у учащихся следует воспитывать энергичность, решительность, выдержку, чувство ответственности, т е. формировать деятельную личность.
Идеологи функциональной педагогики (Э. Клапаред, А. Ферьер и др.) ратовали за гуманное, антиавторитарное воспитание детей. Они требовали учитывать интересы учащихся, широко использовать игру в процессе обучения, считали изжившей себя ориентацию на «среднего ребенка» и указывали на необходимость учета детской индивидуальности.
Реформаторская педагогика, или новое воспитание, объединяла педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения. Согласно концепции школы, разработанной сторонниками нового воспитания, в учебном заведении должна быть создана такая среда, которая обеспечит физическое, умственное и нравственное развитие детей и подготовит их к жизни.
Особое значение представители нового воспитания придавали физическому развитию детей, в котором они видели предпосылку раскрытия умственных сил и способностей. Чтобы создать условия для физического развития детей, школы нового типа предполагалось создавать в сельской местности. Важное место отводилось не только занятиям спортом, но и играм, физическому труду, дальним экскурсиям и походам.
Теоретики нового воспитания отрицательно относились к книжному образованию, основанному на запоминании отдельных фактов. Они полагали, что в школе должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих практическое применение. В начале XX в. велись оживленные дискуссии о характере ' средней школы: какой она должна быть — общеобразовательной или специализированной. Представители различных направлений : реформаторской педагогики считали, что в младших классах сред-г нейшколы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших — следует ориентироваться на развитие индивидуальных интересов и потребностей детей. Для этого наряду с обязательными предметами в школе для изучения предлагалось ограниченное число предметов, наиболее важных для жизни и практической деятельности. Методы обучения должны были развивать логическое мышление и умение самостоятельно добывать знания.
Значительное внимание отводилось нравственному воспитанию, которое было призвано действовать формированию цель личности. Задачами нравственного воспитания выступали:
развитие индивидуальности, сильной воли, умения управлять собой контролировать свои поступки. На основе принципов нового воспитания открываются и начинают действовать«новые школы» во Франции, Англии, Германии и других европейских странах. В 1912 г. организуется«Международное бюро новых школ», сформулированы принципы деятельности учебных заведений:
совместное воспитание мальчиков и девочек;
интернатный характер школы;
учет индивидуальных и возрастных особенностей детей в процессе обучения;
развитие детского самоуправления;
сочетание коллективных и индивидуальных форм работы с детьми.
Все «новые школы» были частными средними учебными заведениями и предназначались для детей из состоятельных семей. Эта особенность определяла весь строй жизни и характер учебно-воспитательной работы в «новых школах». Накануне Первой мировой войны, а также после ее окончания стали появляться другие типы «новых школ», которые отличались ярко выраженной экспериментальной направленностью и не носили элитарного характера. В основном эти школы давали начальное образование и работа в них велась в духе педагогики действия. Классно-урочная система заменялась индивидуальной самостоятельной работой учащихся, вместо предметной системы обучения использовалась комплексная. Содержание обучения, отбор тем, по которым группировался учебный материал, определялись интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования.
В первой половине XX в. идет интенсивный поиск нового содержания, форм и методов обучения и воспитания в школе.
По мнению известного российского историка А. И. Джуринского, данный поиск наиболее активно осуществлялся вэкспериментальных школах, которые подразделялись на четыре типа:
базовые школы вузов и научно-исследовательских центров;
школы, реализующие новую педагогическую концепцию;
образцовые школы;
опытные школы, апробирующие оригинальные педагогические идеи [4, с. 322].
Начало развертыванию широкой экспериментальной деятельности школ было положено в конце XIX в. в новых школах Англии, Франции, Германии, Швейцарии. В первой трети XX в. их эстафета подхватывается экспериментальными учебными заведениями, которые строили свою деятельность на основе авторских педагогических концепций. Фактически за каждой экспериментальной школой стояла самобытная философия образования с отработанной методикой обучения и воспитания.
В рассматриваемый исторический период крупномасштабные эксперименты ведутся в области начального образования.
П. Петерсен
В Германии в 1924 г. под руководством профессора П. Петерсена (1884—1952) ^экспериментальной шкале при Йенском университете была разработана и внедрена новая модель организации начального обучения в духе идей нового времени —Йена-план, В основу ее работы положен ряд принципов, определяющих систему взаимоотношений в треугольнике человек — школа — общество:
— признание уникальности каждой личности, уважение ее достоинства и прав;
— создание общества, построенного на гармонии взаимоотношений между людьми, стимулирующего развитие индивидуальности личности;
— признание школы самоуправляющей организацией;
— построение процесса обучения на основе ритмично сменяющих друг друга видов деятельности (игра, диалог, обучение, праздник);
— оценка поведения и успеха конкретного ребенка с точки зрения его развития и др.
По мысли Петерсена, школа должна быть содружеством детей и взрослых. Эта идея нашла реальное воплощение во внутренней организации жизни школы. Все ученики и учителя объединялись в «школьную общину», где отсутствовало всякое подчинение, не было органов самоуправления, вводился патронаж старших над младшими, все относились друг к другу как братья. В школе нет перемен, уроков, ученики могут свободно входить и выходить, обращаться друг к другу и к учителю, отсутствуют оценки, табели, наказания, поощрения. Главное — учет, самоучет, оценки и самооценки самих учащихся. В конце года педагоги предлагают две характеристики: первая, достаточно объективная — для родителей, вторая — для детей, которая обсуждается в группе. Вместо традиционных парт — передвижная мебель (столы, стулья), доской служит школьная стена.
Руководство школой осуществлял комитет из учителей и родителей, в сфере компетенции которого — вопросы планирования работы, хозяйственной деятельности, организации школьных мероприятий.
Характерная черта педагогической системы П. Петерсена — активное включение родителей в жизнь школы, которое осуществляется в самых различных формах: коррекционные, развивающие и подвижные игры с детьми, руководство минимастерскими по лепке, вышивке, выпиливанию по дереву.
Вместо классов в школе действуют группы. Все дети делятся на гетерогенные возрастные группы: младшую (4—6 лет), среднюю (7—9 лет) и старшую (10—12 лет). В школе четыре вида деятельности: игра, диалоги, обучение, праздник. Помимо групп, которые выполняют различные виды учебной работы, действуют подгруппы по интересам (фото, театр, музыка и др.), которые существуют в течение трех месяцев, а затем распадаются и возникают новые.
Как правило, с группой детей работают два учителя. Интересен стиль работы учителя: он ходит по комнате, помогает, инструктирует, ободряет, корректирует, вдохновляет. П. Петерсен в определении роли учителя в Иена-плане нашел золотую середину: отрицал авторитарную позицию, которую занимал учитель в традиционной школе, но и не разделял взглядов сторонников «новой школы», где учителю отводилась служебная роль, а эпицентром школьной жизни был ребенок.
Обычный школьный день в школе начинается с того, что дети рассаживаются в круг по группам и обсуждают волнующие их темы, рассказывают о своих проблемах, получают советы и помощь от взрослых и своих товарищей. Затем изучается новый материал, анализ ошибок, допущенных в предыдущих работах. Учитель задает задания сразу по всем предметам и дает полтора часа на самостоятельную подготовку. Каждый ребенок изучает материал в своем ритме и усваивает тот объем знаний, который он может и хочет усвоить. Старшим детям задания задаются сразу на всю неделю, и они сами решают, как и когда они будут их выполнять. Если учащийся досрочно выполнил работу, он может выбрать дополнительное задание: пойти в библиотеку, поиграть и т.д. В понедельник утром все школьники собираются в кружки по группам и составляют проект на неделю, по которому живут пять дней, в пятницу подводят итоги.
Неотъемлемым элементом жизни Йена-плана являются праздники. Раз в две недели по пятницам в школе проводятся ярмарки, раз в год — грандиозные праздники за городом, в рамках которых устраиваются театрализованные представления, конкурсы, игры, аттракционы.
Йена-план — это целостная педагогическая система, в которой приоритет принадлежит воспитанию, на основе которого строится обучение. Целью начального образования, по мнению П. Петерсе-на, является обучение ребенка чтению, письму, счету и умению применять свои знания в поиске новой информации. В соответствии с Йена-планом преподаются обязательные и выборочные кур-сы> На протяжении первых четырех лет преобладает обязательное комплексное обучение, цел которого — дать разностороннее представление по изучаемой тематике.
В последующие годы число курсов, направленных на развитие индивидуальных наклонностей детей, их профессиональных интересов возросло.
Педагогическая система П. Петерсена в различных вариантах использовалась многими учебными заведениями. Массовая практика заимствовала из Йена-плана такие формы и приемы, как групповая работа над комплексным освоением темы, обучающая беседа учителя, использование инсценировок, книжных иллюстраций, наблюдений во время школьных прогулок для оживления учебного материала и др. (табл. 3.1).
Таблица 3.1 Основные отличия Йена-плана от традиционной школы
Традиционная школа | Йена-план |
Классно-урочная система | Замена класса гетерогенной возрастной группой |
Четко зафиксированный школьный интерьер | «Подвижный» школьный интерьер |
Балльная система оценки | Введение новых форм оценки |
Невмешательство родителей в учебно-воспитательный процесс в стенах школы | Активное включение родителей в жизнь школы |
Предметный принцип изучения учебного материала | Учебные интегрированные курсы |
Фронтальное обучение | Самостоятельное изучение учащимися учебного материала по индивидуальным учебным планам |
Четкое планирование (учитель) | Работа по недельным планам (группа), по индивидуальному плану (ученик) |
Доминирование одного вида деятельности (обучение) | Сочетание различных видов деятельности (игра, диалоги, обучение, праздник) |
Авторитаризм учителя | Учитель — консультант, советчик, помощник |
С. Френе
Европейскую известность получила педагогическая система французского педагога С. Френе (1896-1966). Им была создана «педагогическая техника», предусматривающая оригинальные формы обучения и воспитания. Педагог создавал свою систему в противовес традиционной французской школе; стремился уйти от недостатков современной ему системы обучения — консерватизма, книжности, вербализма, отрыва от жизни. Предназначение школы Френе видел не в том, чтобы приспособить ребенка к той социально-культурной среде, из которой он вышел, а напротив, мечтал воспитать в нем носителя новых идей и культуры, способных преобразовать среду.
Что же принципиально нового внес С. Френе в педагогическую теорию и практику? Он разработал оригинальную методику обучения родному языку. В 1920—30-е годы основным методом обучения во французской школе был книжно-вербальный метод. Дословное запоминание, заучивание наизусть стихов и прозы, имитация речи учителя, выполнение однообразных упражнений на применение грамматических правил — вот приемы, которые использовались учителями при обучении языку. Вместо этого Френе вводит «свободные тексты» — небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о себе, своей семье, друзьях, увиденном и услышанном на прогулках и экскурсиях, мечтах, планах на будущее. Для детей «свободные тексты» служили средством самовыражения, для учителя они становились средством изучения личности учащихся, их интересов, взаимоотношений с окружающей средой.
В педагогической системе Френе «свободные тексты» неотделимы от другого нового средства обучения и воспитания — школьной типографии, непременного атрибута школы, работавшей по методике Френе. Педагог был убежден в том, что школьная типография — универсальное обучающее и воспитывающее средство. Работа с печатным станком позволяет ребенку приобрести навыки ручного труда, отработать координацию движений, развить внимание, зрительную память, повысить грамотность.
Алгоритм работы был следующим. Дети писали «свободные тексты», лучшие из них отбирались учителем, дополнялись и набирались школьниками на печатном станке, затем подшивались в специальные тетрадки и использовались как пособия.
Френе — принципиальный противник использования учебников в начальной школе, мотивировал свою позицию следующими доводами:
— учебники исключают возможность индивидуализации обучения;
— навязывают детям не свойственную им логику взрослых;
— тормозят развитие у детей самостоятельности и независимости мышления.
Выступая против использования учебников, Френе отдавал себе отчет в том, что этот вакуум должен быть заполнен другим средством обучения. В качестве альтернативы он предложил систему работы по карточкам (фишкам). Фишки представляли собой бумажные карточки, содержащие основной учебный материал и конкретные задания: арифметические задачи, грамматические упражнения, вопросы по истории, географии и др. Все карточки систематизировались по темам и предметам в специальных картотеках. Как правило, простейшая картотека состояла из карточек-вопросов, информационных карточек и карточек-ответов. Учащиеся в школе Френе не только работали по карточкам, но и составляли их сами.
Как и другие педагоги — организаторы авторских школ, С. Френе уделял огромное внимание четкому планированию учебного процесса. В его школе дети работали по индивидуальным недельным планам, в которых находили отражение все виды их деятельности: «свободные тексты», работа по карточкам, работа в саду, на ферме и т.п. Индивидуальные планы разрабатывались школьниками на основе плана учителя, составленного им для каждого класса на месяц. Френе был убежден, что такая система планирования формирует ответственность учащихся, их самостоятельность, дисциплинированность.
В своей педагогической системе Френе отказался от оценок. Он считал, что оценка не может служить надежным и точным критерием знаний ребенка, поскольку зачастую при оценивании знаний ученика учителю трудно избежать субъективности, случайности, ошибки. Пусть дети соревнуются в спорте, игре. Перенос состязаний в сферу учения не правомерен, так как у нас от природы разные способности: одним знания даются легко, от других процесс обучения требует титанических усилий. Неудачи в учении способствуют появлению у ребенка комплекса неполноценности.
Негативное отношение Френе к оценкам объяснялось также и тем обстоятельством, что помимо балльной системы оценки во французской школе того времени процветала «система классификации» — установление порядкового номера учащегося в классе в соответствии с его учебными успехами. Разумеется, подобная практика не могла не вызывать возмущения у сторонников «нового воспитания», выступающих за гуманное отношение к детям.
«Задача школы, — указывал С. Френе, — культивировать успех, удачу индивида, необходимые для его самоутверждения. Поэтому необходимо как можно чаще подчеркивать успехи каждого:
у одного — в чтении, у другого — в математике, у третьего — в рисовании, у четвертого — организаторские способности». Вместо традиционной отметки в школе Френе ребенок получал «положительное подкрепление» в форме, которая была принята в классе.
Во всех школах, работающих по системе Френе, создавался школьный кооператив, членами которого являются все учащиеся. Во главе кооператива стоит Совет, состав которого ежегодно обновляется. Совет школьного кооператива ведает хозяйственной деятельностью учебного заведения, организует работу по самообслуживанию учащихся, является дисциплинарной инстанцией. Еженедельно по субботам два последних урока отводятся собранию школьного кооператива, к которому приурочивается выставка детских работ, поделок. После осмотра выставки все дети рассаживаются в круг, в центре размещаются члены Совета. Помимо текущих вопросов основное внимание на собрании отводится стенной газете.
В педагогической системе Френе стенгазета занимала особое место: не только формировала общественное мнение, дисциплинировала школьников, но и способствовала выработке у них ценностных ориентации, привитию общественных навыков. Каждый понедельник в коридоре вывешивался лист бумаги форматом 40х60, разделенный на четыре колонки: первая отводилась для критических отзывов, вторая — для похвальных, третья — для пожеланий, четвертая — для показа того положительного, что бьыо сделано за прошедшую неделю в школе. На шнурке висел карандаш, которым дети делали записи. Разрешалось писать все, что они считали необходимым. Единственный запрет касался анонимных записей.
На собрании кооператива записи зачитывались — похвальные сопровождались аплодисментами, критические — разбирались. Но собрание не наказывало провинившихся, а лишь призывало исправиться. В случае необходимости учащегося обязывали возместить ущерб. Нравственная ценность собраний, по мнению Френе, заключалась в том, что дети видели последствия своих поступков, за которые приходилось нести ответственность.
Огромное внимание в школе Френе уделялось воспитанию, особенно вопросам нравственного, гражданского и семейного воспитания. В послевоенные годы в связи с урбанизацией среди молодежи катастрофически росла преступность. Семья и школа ослабили свое влияние на воспитание подраставшего поколения. Выход из создавшегося положения Френе видел в такой организации деятельности школы, которая бы воспитывала у школьников взаимопомощь, ответственность, гражданственность и нравственность (табл. 3.2) [2, с. 56].
Таблица 3.2 Система С* Френе как альтернатива традиционной системе
Недостатки французской школы в 1920-30-е годы, критикуемые С. Френе | Способы и пути их преодоления, предложенные С. Френе |
Книжно-вербальный метод обучения | Типография, «свободные тексты» |
Учебник как единственное средство обучения в начальной школе | Отказ от учебников, внедрение системы работы по карточкам |
Балльная система оценки знаний | Отказ от балльной системы оценки знаний, использование метода положительного подкрепления |
Закрытость школы, отсутствие связи школы с жизнью, окружающим миром | Концепция «открытой школы», школьный кооператив как средство социализации учащихся; переписка |
Передача знаний от учителя к учащимся в готовом виде | Создание в обучении проблемных ситуаций |
Планирование учителем учебного процесса | Индивидуальное планирование школьниками своей работы на основе планов учителя |
М. Монтессори
Широкую известность получила педагогическая система воспитания и обучения детей с 3 до 12 лет, предложенная итальянским педагогом М. Монтессори (1870—1952). Занимаясь с умственно отсталыми детьми, Монтессори разработала оригинальные методики обучения их письму, чтению, счету. Успешность примененных ею методов (воспитанники Монтессори сдавали экзамены за курс начальной школы наравне с обычными детьми) привел ее к мысли широко использовать эти методики. Для внедрения своей системы Монтессори создала дошкольные учреждения для детей — «Дома ребенка». Опыт обучения детей Монтессори обобщила в книге«Метод научной педагогики..,» (1909).
Главное в педагогике Монтессори — вера в ребенка. «Учитель, — подчеркивала она, — должен освободить себя от предвзятости относительно «уровней» и «типов», на которые распределяет детей. Различные типы детей с большими или меньшими отклонениями от нормы не должны его беспокоить. Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу».
Учебно-воспитательное учреждение (детский сад, начальная школа) в системе Монтессори представляет собой лабораторию, где открывается возможность изучения психической жизни детей, создана обстановка, соответствующая их потребностям, развивающая их интересы и способствующая их самовоспитанию и самообразованию. Учитель должен создать ребенку условия для самостоятельного познания окружающего мира. Он — наблюдатель-экспериментатор, который планирует учебные ситуации, дидактические материалы и оценивает достигнутые воспитанниками результаты.
Как и большинство педагогов — авторов альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в первой трети XX в., Монтессори была противницей классно-урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью — столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25-30 детей.
Основная форма обучения и воспитания по Монтессори — самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду.
В своей концепции Монтессори исходила из того, что основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте должно стать сенсорное воспитание, которое она предлагала осуществлять с помощью специально организованной окружающей среды и занятий с дидактическими материалами, тренировавшими и совершенствовавшими слух, зрение, осязание. Устройство дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки; осваивать опыт предшествующих поколений, а исправление ошибок требовало сосредоточенности, внимания, дисциплинированности и воли. При этом задача приобретения знаний отходила на второй план, главным в занятиях считалось упражнение «активности».
С момента своего появления система Монтессори имела как сторонников, так и противников. Чаще всего ее оппоненты обвиняли педагога в том, что развитие детей она ограничивает искусственно созданными пособиями, а окружающий ребенка мир, таким образом, выступает в ряде кубиков, цилиндров, треугольников и прочих геометрических фигур. Многие современники Монтессори отмечали внутреннюю противоречивость ее концепции воспитания. Так, принятая за основу теория «спонтанного развития ребенка» на практике опровергалась властной системой воспитания в Домах ребенка. Защищая права ребенка, требуя уважения к его личности и признавая существование особого мира детства с присущими ему законами, Монтессори одновременно лишает детство свойственной ему деятельности — игры, отрицает активную роль педагога.
Объектом нападок выступали и индивидуальные самостоятельные занятия детей, которые в системе Монтессори являлись доминирующей формой обучения и воспитания. Многие полагали, что они формируют у детей такие нежелательные качества, как индивидуализм и эгоизм. Однако даже критики метода Монтессори не могли не признать новизну и оригинальность ее взглядов, ценность подходов к обучению и воспитанию детей дошкольного и младшего школьного возраста, предложенных ею.
Поиск новых подходов к обучению и воспитанию велся не только на уровне начальной школы, но и в сфере среднего образования. Широкую известность получилишкола в Саммерхилле (Англия), созданнаяА. Нейлом, школа свободной умственной работы Г. Гаудига, школа имени Лихтварка (Германия).
Р. Штайнер
Оригинальный тип школы был создан в 1919 г. австрийским философом и педагогом Р. Штайнером (1861—1925). Она вошла в историю образования под названиемВальдорфской школы (Вальдорфской педагогики). Это учебное заведение отличалось ярко выраженной эстетической и трудовой направленностью обучения, уважением к личности ребенка. Идеал Вальдорфской школы — воспитание цельного, гармонично развитого человека. В отличие от традиционной школы Вальдорфская школа не занималась односторонним развитием интеллектуальной сферы, ее основная задача — научить детей учиться у жизни, не загружать память детей, развивать способности, чувства учащихся, формировать у них чувство социальной ответственности, художественного вкуса. Ключевая фигура в Вальдорфской школе — учитель, подготовке которого уделялось особое внимание, так как он преподает с 1-го по 8-й класс все предметы. Учитель должен хорошо знать природу ребенка и руководствоваться в своей работе девизом: «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его любовью, выпускай свободным». Подчеркивая исключительную роль учителя, Р. Штайнер отмечал: «В школе, где важна не успеваемость и ее проверки, а широкое развитие творческих способностей, компетентности в деле и чувство социальной ответственности, отдельный учитель должен стать образцом этих качеств; он должен научиться побуждать своим преподаванием соответствующие духовно-душевные процессы развития ребенка, способствовать этим процессам, уметь корректировать их». А это возможно только в том случае, если в своей работе он отталкивается от индивидуальности школьника, а не руководствуется циркулярами, исходящими от вышестоящих инстанций.
Весь процесс обучения в Вальдорфской школе был построен таким образом, чтобы гармонично развивать в ребенке интеллект, волю, чувства. Первые два часа занятий посвящались развитию интеллекта. Изучались основные образовательные предметы — физика, математика, литература, биология и др. Они преподавались методом погружения — блоками продолжительностью несколько недель. Считалось, что в утренние часы изучение общеобразовательных предметов особенно эффективно, так как мозг работает продуктивнее. Следующие два часа посвящались изучению предметов художественно-эстетического цикла:
музыке, живописи, иностранным языкам, физической культуре. Последние два часа отводились на ручной труд.
В Вальдорфской школе отсутствовали оценки успеваемости, не было директора. Его функции делились между двумя органа ми: «Конференцией по руководству» и Правлением школы, куда входили родители и представители педагогического коллектива.
Еще одна особенность школы, работающей по педагогической концепции Р. Штайнера, — тесная связь с родителями. Классный руководитель знает положение в семье каждого школьника, поддерживает постоянный контакт с его родителями. Родители, в свою очередь, — частые гости в школе. Они принимают участие в театрализованных представлениях, специально для них устраиваются конференции, на которых обсуждаются вопросы воспитания детей.
Дж.Дьюи
Крупномасштабные эксперименты в области школьного образования велись не только в Западной Европе, но и в США. Широкую известность получилаэкспериментальная школа-лаборатория Дж. Дьюи, работавшая при Чикагском университете с 1896 по 1904 г.
Д. Дьюи (1859-1952) предложил реформировать систему школьного образования, противопоставив школе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение, при котором все знания извлекаются из практической деятельности и личного опыта ребенка.
В XIX в. в системах образования Европы и США господствовала дидактическая концепция Г. Гербарта, согласно которой ученик — объект в руках учителя. Учитель приказывает, ученик исполняет, учитель спрашивает, ученик отвечает. По гербартиан-ской трактовке учителя надо вооружить знаниями, как управлять учеником, как строить изложение материала, как ставить вопросы, чтобы получить необходимый результат, а также школьными программами, в которых четко очерчен круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению. Джон Дьюи провозгласил примат ученика: ученик сам решает, чему и как учиться, озадачивает учителя вопросами. Последний внимательно наблюдает за учащимися и координирует их деятельность. Таким образом, вместо старой, традиционной школы, которая нивелировала личность с помощью стандартных методов и приемов, Дьюи предложил модель школы, из которой должны были выходить люди со значительным творческим потенциалом, умеющие жить и приспосабливаться к условиям быстро меняющегося мира.
В чем различие между двумя концепциями? Концепция Гер-барта — это концепция просвещения, концепция Дьюи — концепция образования. Первая ориентирована на подготовку типа личности, выполняющей определенные задачи в условиях авторитарного общества. Педагогика Дьюи основывается на демократической традиции и развивает ее. Именно поэтому внедрение педагогической концепции Дьюи возможно лишь в образовательных системах стран, ориентированных на демократические традиции. И, наконец, модель обучения Дьюи требует значительных средств для реализации. Концепция Гербарта дешева и может быть реализована без значительных затрат со стороны государства.
В основупедагогической концепции Джона Дьюи положен ряд тезисов:
— ребенок — исходная точка, центр всего;
— развитие ребенка, его рост — мерило процесса обучения и воспитания;
— все предметы преподавания должны служить росту ребенка, они лишь инструменты, ценность которых определяется настолько, насколько они служат этой цели;
— личность и характер ребенка важнее школьных предметов;
— целью обучения должно быть не знание, а выявление личности;
— никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне, так как учение есть процесс активный, предполагающий достижение всего посредством ума;
— количество и качество обучения определяется не программами, а самим ребенком.
Впервые педагогическая концепция Дьюи получила практическое применение вшколе-лаборатории, организованной при Чикагском университете (Лабораторная школа). Специалисты выделяют два этапа в ее деятельности.
На протяжении первого этапа (1896-1898) шла разработка концепции эксперимента;
на втором этапе (1899—1904) осуществлялось внедрение программ, методов и приемов в практику работы школы.
Поскольку Лабораторная школа носила ярко выраженную экспериментальную направленность, исходные позиции авторов эксперимента неоднократно менялись. Так, первоначально в школе существовали разновозрастные объединения детей, затем бьшо отдано предпочтение комплектованию групп по возрастному принципу, а разновозрастное общение допускалось лишь во внеклассной деятельности. В первое время один учитель преподавал все предметы, впоследствии было решено, что учителя-предметники гораздо успешнее справляются с поставленными задачами.
При планировании работы Лабораторной школы Дж. Дьюи считал необходимым учитывать импульсы естественного роста ребенка:
социальный (стремление к общению);
конструктивный стремление к созиданию и движению в игре);
исследовательский (тяга к узнаванию нового);
экспрессивный (стремление к самовыражению). В школе не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов. Для обучения отбирались знания, имеющие практическую пользу для ребенка. Ведущая роль отводилась общественным предметам (25 % учебного времени), так как, по мнению Дж. Дьюи, обучение должно быть социальным по характеру. Около 10 % учебного времени занимало обучение письму и чтению. Большое внимание уделялось естествознанию и ручному труду. Последний был сосредоточием всей учебно-воспитательной работы в школе. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, умения и навыки, дети готовились к предстоящей жизни.
В методике Дьюи помимо трудового воспитания значительное место занимали игры, импровизации, экскурсии, домоводство, художественная самодеятельность. Придавая огромное значение семейному воспитанию, педагог считал необходимым включать родителей в работу школы, вовлекать семью в решение педагогических задач. Дьюи организовал первую в США«Ассоциацию родителей и учителей».
Опыт Лабораторной школы имел особое значение для системы образования, так как она дала толчок экспериментальным поискам в области школьного образования и оказала огромное влияние на работу массовых школ Америки. Американская система образования первой трети XX в. представляла экспериментальную площадку, на которой апробировались различные педагогические концепции, содержание, формы и методы обучения.
Дата добавления: 2015-05-21; просмотров: 4338;