Я.А. Коменский

Самый яркий представитель педагогической мысли XVI в. — Ян Амос Коменский (1592-1670), чешский мыслитель-гуманист, педагог, писатель, общественный деятель. Принято считать, что именно с него современная педагогика берет отсчет, так как он первый, кто пытался отыскать и привести в систему закономер­ности обучения и воспитания.

Для Коменского характерна глубокая вера в просвещение, с помощью которого, по его мнению, можно добиться полного благоденствия народов, устранить войны, улучшить нравы, из­жить рознь между имущими и неимущими.В развитии просвещения отводил решающую роль школе, где дело воспитания юношества должно быть поручено «мужам муд­рым, благочестивым и почетным».

Целью же воспитания считал подготовку человека к вечной жизни. Путь к вечной жизни лежит в познании внешнего мира, в умении владеть вещами и самим собой.

Выделял три составные части воспитания:

научное образование (умственное воспитание);

нравственное воспитание (управление собой);

религиозное воспитание (стремление к Богу). Давая высокую оценку воспитанию, Коменский подчерки­вал: «Человек делается человеком только благодаря воспитанию, которое лучше начинать в детстве».

Исходя из природы человека, предложил возрастную перио­дизацию, выделив четыре периода по 6 лет. Для каждого возрас­тного периода определил типы учебных заведений и разработал содержание образования в них (табл. 2.1).

Таблица 2.1 Система образования, предложенная Я.А. Коменским

От рождения до б лет дети воспитываются в семье (т.н. мате­ринская школа). Мать — первая воспитательница ребенка. Жела­тельно, чтобы в этом возрасте ребенка обучали небольшим стихо­творениям, преимущественно морального характера, знакомили с окружающими явлениями (дождь, вода, снег, земля), давали первоначальные сведения из географии (гора, река, долина, го­род, селение). Коменский советовал в раннем возрасте приучатьдетей к труду, воспитывать трудолюбие, опрятность, послушание, почитание старших, правдивость. Свои рекомендации по воспи­танию детей Коменский изложил в первом в мире руководстве по дошкольному воспитанию «Материнская школа».

Вторая ступень обучения (элементарная школа) охватывает период с 6 до 12 лет. Коменский считал, что все дети должны по­сещать начальную школу, где в основу обучения должен быть положен родной язык. В те времена начальная школа имела 2—3-летний срок обучения. Ее программа ограничивалась заучи­ванием молитв, обучением счету, чтению и письму.

Коменский предложил увеличить срок обучения до 8 лет, расширив программу обучения за счет сведений из географии, геометрии, естествознания. Коменский был сторонником обуче­ния на родном языке. Не случайно начальная школа в его рабо­тах носит название «школа родного языка».

Третья ступень обучения (гимназия или латинская школа) охва-тьтает возраст с 12 до 18 лет. Наряду с традиционными семью сво­бодными искусствами вводится изучение физики (дающей понима­ние строения мира, металлов), географии (раскрывающей очертания земного шара, морей, рек), истории (повествующей о главных собы­тиях минувшего). Коменский предложил ввести шесть классов (грамматический, физический, математический, моральный, диа­лектический, риторический) и тем самым установил последователь­ность изучения наук в таком порядке: грамматика, естествознание, математика, философия (этика, диалектика, риторика).

Четвертая ступень обучения (18—24 года) предполагает обуче­ние в академии, состоящей из трех факультетов: богословского, медицинского и юридического.

Я.А. Коменский внес крупный вклад в развитие дидактики, теоретически обосновал и подробно раскрыл принципы обуче­ния. Им сформулировано «золотое правило дидактики»: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а имен­но: видимое для восприятия зрением, слышимое — слухом, запа­хи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осяза­нию — путем осязания... Если какие-либо предметы можно вос­принимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Характерно, что наглядность в обуче­нии применялась и до Коменского, однако он дал ей более широ­кую трактовку, подразумевая под наглядностью привлечение ор­ганов чувств к лучшему и ясному восприятию явлений и вещей.Коменский дает ясные толкования принципам сознательности, последовательности и систематичности обучения, настаивает на том, что ничего не следует заставлять заучивать наизусть, кроме того, что хорошо понятно рассудком. На каждом предмете необ­ходимо останавливаться до тех пор, пока он не будет понят. Зна­ния важно давать в системе. В обучении — идти от простого к сложному, от общего к частному, от конкретного к абстрактно­му. Прочность обучения достигается за счет повторения.

Заслугой Я.А. Коменского является теоретическое обоснова­ние классно-урочной системы. В конце XVI — начале XVII в. преобладала индивидуальная и индивидуально-групповая форма обучения. При индивидуально-групповом обучении учитель за­нимался с группой детей (10 человек), имевших различный уро­вень подготовки. Хотя учащиеся сидели вместе, каждый продви­гался в обучении индивидуальным темпом. Учитель поочередно спрашивал у каждого 'ученика пройденное, каждому в отдельно­сти объяснял новый материал, давал задания. Такая организация учебного процесса позволяла ученикам приходить в школу в лю­бое время года и в любое время дня.

Ни индивидуальная, ни индивидуально-групповая формы обучения не обеспечивали охвата большого числа учащихся. На смену им пришла более совершенная форма обучения — клас­сно-урочная система. В XVI в. она распространяется в иезуит­ских школах Европы, в начальных школах Чехии, Венгрии, Польши, братских школах Беларуси и Украины. При классно-урочной системе учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. Учитель ведет за­нятия со всем классом одновременно.

Я.А. Коменский предложил производить прием в школу один раз в году, учебный год разделить на четверти и ввести каникулы, определил продолжительность учебного дня: 4 часа в начальной школе и 6 часов в средней.

Основная форма обучения — урок. Уроки проводятся по твердо­му расписанию. Я.А. Коменский дал указания, как планировать и вести урок: часть урока посвятить опросу, часть объяснению нового.

Каждый урок должен иметь цель и определенную тему. Учи­тель ведет уроки и следит за порядком и дисциплиной.

Я.А. Коменский был не только крупнейшим педагогом-прак­тиком, но и автором фундаментальных работ в области образова­ния и воспитания. Его перу принадлежат руководства по воспитанию детей, педагогические трактаты, учебники, философско-педагогические труды, энциклопедии.

В 1632 г. им была написана «Великая дидактика», ставшая теоре­тической базой средней ступени образования. Коменский подгото­вил ряд учебников по физике, геометрии, географии, астрономии. В учении он отводил большую роль книге, считая, что хороший учебник должен быть кратким, доступным, не перегруженным лиш­ними деталями, знания о мире должны систематизироваться. При­мер такого собрания важнейших знаний о мире, природе, человеке, общественном устройстве — учебник «Открытая дверь» (1631) — пособие нового типа, где вместо традиционного догматического пути изучения грамматики и синтаксиса предлагался новый метод усвоения языка на основе познания элементов реального мира. Это пособие содержало 8 тысяч латинских слов, из которых были со­ставлены простые предложения, сгруппированные в небольшие рассказы-статьи о важнейших явлениях окружающей жизни.

В 1658 г. выходит иллюстрированный учебник-энциклопедия «Мир чувственных вещей в картинках», где в 150 статьях в доступ­ной форме детям давались сведения из географии, ботаники, об­щественной жизни и деятельности человека (ремесла, сельское хозяйство, транспорт, культура и т.д.). Его популярность бьыа так велика, что он использовался в переработанном виде в Евро­пе до второй половиныXIX в.

Своеобразным итогом философских и педагогических взгля­дов Я.А. Коменского стал семитомный труд«Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», где изложены планы по исправле­нию общества. Одна из частей этого труда называется «Всеобщее воспитание» («Панпедия») и содержит теорию универсального образования и воспитания людей в течение жизни.

Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики. Он не только обогатил педагогическую мысль новыми идеями, но и заложил фундамент развития педа­гогики на века вперед. Именно поэтому он считается отцом со­временной педагогики.

Дж.Локк

Джон Локк (1632—1704) — известный английский философ и педагог, оставил заметный след в развитии идей воспитания и образования. В своем основном философском труде«Опыто человеческом разуме» (1690) разработал эмпирическую теорию познания, исходный пункт которой — принципиальный отказ от концепции существования врожденных идей и обоснование опытного происхождения человеческого знания. Отсюда выте­кала идея о решающей роли воспитания в формировании лично­сти человека и о значении среды в процессе воспитания. По мысли Локка, душа человека — белая бумага, «без всяких знаков и идей», заполнить которую надлежит воспитанием.

Педагогическая система Локка изложена в двух педагогиче­ских трактатах:«Некоторые мысли о воспитании» (1693) и<0 поль­зовании разумом» (1706). Локк предложил программу воспитания «джентльмена», «делового человека» буржуазного общества. Данная программа органически сочетает несколько аспектов:

физическое воспитание, воспитание души (нравственное воспи­тание) и образование (табл. 2.2).

Таблица 2.2 Программа воспитания «джентльмена» по Дж. Локку

В отличие от Средневековья, где цель воспитания — подго­товка к загробной жизни, Локк провозглашает конкретную цель воспитания — воспитание предприимчивого буржуа, «умеющего вести свои дела толково и предусмотрительной. Поскольку по Локку цель жизни заключается в обеспечении счастья индивида, т.е. такого его состояния, которое может быть выражено форму-лой «здоровый дух в здоровом теле», начинать формирование личности следует с заботы об укреплении его здоровья.

С раннего детства необходимо закалять тело, чтобы ребенок легко мог переносить усталость, невзгоды. Локк дает практиче­ские рекомендации — как соблюдать режим дня, закаливаться, заниматься спортом, питаться, вырабатывать выносливость.

Основу нравственного воспитания Локк видел в выработке правильного представления о добродетели. Он ассоциировал добродетель с полезностью, давая ей утилитарную и индивидуа­листическую трактовку. По Локку, добродетелен тот джентль­мен, кто умело и предупредительно ведет свои дела, сочетает стремление к личному счастью с аналогичным стремлением дру­гих индивидов, умеет в необходимых случаях отказаться от удов­летворения своих желании и страстей.

Важная задача нравственного воспитания — выработка ха­рактера, развитие воли, нравственной дисциплинированности.

Главными воспитательными средствами являются не рассуж­дения, а положительный пример, среда, окружение ребенка. Локк по этому поводу писал: «Примите за несомненную истину, что какие бы наставления вы не давали ребенку и какими бы мудрыми советами не пичкали его ежедневно, наибольшее влия­ние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в кото­рой он находится, и образ действий тех, кто ходит за ним».

Особое место в нравственном воспитании Локк отводил формированию устойчивых нравственных привычек поведения. Воспитание привычек необходимо начинать с детства, не следует прививать несколько привычек одновременно. Здесь важна по­следовательность. Следует сначала сформировать и закрепить одну привычку, а затем приступать к воспитанию другой. В вос­питании следует избегать как наказаний, так и особых поощре­ний и наград: в первом случае существует опасность рабского по­слушания, в другом у воспитанника поощряется стремление к наградам, а не к тому, за что они даются. Если воспитанник де­монстрирует упрямство и неповиновение, Локк допускал приме­нение физических наказаний — с тем, чтобы сломить сопротив­ление ребенка.

Задачам нравственного воспитания подчинена образователь­ная программа Локка, цель которой — развитие у учащихся спо­собностей к самостоятельному мышлению, сообщение началь­ных сведений по различным дисциплинам, что позволило бы им со временем более основательно заняться любой областью зна­ний по собственному выбору. Нельзя не отметить, что в своей педагогической системе умственное воспитание Локк ставит по­сле физического и нравственного. В его представлении физиче­ски здоровый, добродетельный, разумный, искусный в ведении своих дел человек предпочтительнее великого ученого.

Локк предлагает достаточно обширную программу обучения, делая акцент на дисциплины практической направленности: чте­ние, письмо, родной язык, французский язык, латынь, геогра­фия, геометрия, рисование, сельское хозяйство, астрономия, бухгалтерия, танцы, верховая езда и др. Он исходил из того, что существует множество отраслей знания, и человек не в состоя­нии овладеть всеми. Поэтому детям важно дать знания по осно­вам наук, чтобы впоследствии, когда придет время выбора, они были способны выбрать любую. Будущий джентльмен наряду со светским воспитанием должен освоить ремесла, особенно те, ко­торые связаны с ручным трудом на открытом воздухе.

Дилемму, где должен получить образование воспитанник, Локк решал в пользу семьи. Истинный джентльмен должен вос­питываться дома под присмотром добропорядочных и хорошо подобранных воспитателей. Семейное воспитание исключало возможность дурного влияния среды, случайных товарищей, плохих учителей. По убеждению Локка, школа не может дать правильного воспитания, а семейное воспитание позволяет соз­дать упорядоченную «нравственную» среду и сформировать та­ких индивидов, которые в сумме и составят идеальное общество.

К.А. Гельвеций

XVIII в. вошел в историю как век Просвещения. Наиболее ярко сущность и идеи Просвещения пустили корни во Франции. Французские просветители возлагали большие надежды на обра­зование и воспитание, признавая их решающую роль в становле­нии личности.

К.А. Гельвеций (1715—1771)— французский философ, деятель Просвещения, идеолог революционной буржуазии, в книге«О че­ловеке, его умственных способностях и его воспитании» термин «воспитание» трактовал широко, подразумевая под ним совокуп­ность всех условий жизни индивида. У людей одинаковые способности, считал Гельвеций. Воспитание делает нас разными. Разли­чия в способностях людей — следствие различий в условиях вос­питания. Гельвеций подробно рассматривает воспитание ребенка в семье, подростка в школе, юноши в широком социальном окру­жении. Анализируя роль случая в воспитании, пытается раскрыть механизм внутреннего воспитательного воздействия и открыть, таким образом, возможность его сознательного применения. Во взглядах Гельвеция выделяются четыре основные идеи:

— врожденное равенство всех людей;

— личный интерес — движущая сила индивидуального разви­тия и решающее начало в деятельности людей;

— воспитание — направляющая сила в развитии интересов;

— политическая система определяет характер воспитания. По мысли Гельвеция, нет врожденных идей, человек — про­дукт среды, от рождения он ни глуп, ни умен, ни зол, ни добр. Он лишь невежествен и невоспитан. Благосостояние любого обще­ства зависит от талантов и добродетелей его граждан, которые, в свою очередь, зависят от воспитания. Общество может управлять формированием талантов и добродетелей и, таким образом, само определять свое благополучие в настоящем и будущем. Идеал че­ловека по Гельвецию — атеист, свободный от предрассудков, умеющий соединять личное счастье с благоденствием нации.

Д. Дидро

Д. Дидро (1713—1784) — представитель французского Просве­щения, философ, писатель. Критиковал современную ему систе­му образования, решительно настаивал на принципе доступности, обязательности и бесплатности школьного образования.

Признавая огромную роль воспитания в жизни общества, оговаривал, что «воспитание развивает лишь то, что дала приро­да: развивает добрые задатки, заглушает плохие». Несправедли­вое общественное устройство заглушает самые прекрасные за­датки в человеке.

Дидро был сторонником реального образования, полагая, что в школе необходимо расширять объем преподавания математи­ки, физики, астрономии, химии за счет сокращения преподава­ния древних языков. В распространении и углублении естес­твенно-научных знаний он видел залог развития производства.В эпоху, когда государственное образование во Франции было делом Церкви, Дидро проектировал государственную си­стему народного образования, построенную на принципе бессо­словности. Он бьы убежден в том, что дети бедняков, привык­шие с ранних лет к труду, учатся серьезнее и прилежнее, чем дети богатых. Чтобы сделать школу доступнее, Дидро считал необходи­мым помогать малообеспеченным детям материально (выдавать бесплатные учебники, стипендии, питание в школе и т.п.).

Дидро много размышлял над тем, какой должна быть совре­менная система образования. Им было предложено три типа учебных заведений: начальная школа — средняя школа — уни­верситет. По просьбе Екатерины II Дидро разработал «План уни­верситета для Российского правительства» (1775), подразумевая под университетом всю систему образования. Во время пребыва­ния в Петербурге им был написан ряд заметок: «О школе для мо­лодых девиц», «О публичных школах» и др., в которых он затраги­вает различные аспекты обучения и воспитания.

Дидро высоко ценил основательность знаний. Он писал:

«Лучше знать немногое, но хорошо, и даже вовсе не знать чего-либо, чем знать плохо». Большое значение придавал хоро­шим учебникам, к написанию которых предлагал привлекать крупных ученых. В целях повышения уровня знаний учащихся рекомендовал 4 раза в году устраивать в школе публичные экза­мены с приглашением родителей и почетных гостей.

Французские просветители особую роль в воспитании моло­дого поколения отводили учителю и предъявляли к нему высо­кие требования. Дидро был убежден, что учитель помимо знания своего предмета должен обладать высокими нравственными ка­чествами. Задача учителя — сделать из каждого воспитанника че­стного человека, внушить ему такие качества, как твердость, справедливость, развить ум, кругозор, привить вкус ко всему «истинному, прекрасному, великому, доброму» (14, с. 271).

Ж.Ж. Руссо

Ж.Ж. Руссо (1712-1778) — один из ярких представителей французского Просвещения, теоретик свободного воспитания. Не получивший систематического образования, благодаря труду и по­стоянному самообразованию, Руссо стал одним из самых просвещенных людей своего времени. Из множества написанных им произведений выделяют три, образующие единое целое и в кон­центрированном виде представляющие его философско-педаго-гические взгляды. Это работы:«Рассуждение о науках и искусст­вах^ (1762),«Эмиль, или О воспитании» (1762) и«Рассуждение о начале ц основаниях неравенства между людьми» (1755).

По Руссо, первой стадией человечества было «состояние есте­ственное», когда люди жили свободно, разобщенно и в согласии с природой. Частная собственность, неравенство, пороки были им неведомы. Рост потребностей заставил людей объединиться с со­братьями и заключить общественный договор, положивший нача­ло возникновению частной собственности, законов, имуществен­ного неравенства, угнетения и пороков. Отступив от своего есте­ственного состояния, люди оказались подвержены нездоровым страстям: алчности, честолюбию, стяжательству и др. Чем дальше развивается человеческая цивилизация, тем стремительнее уходит человек от своего естественного состояния, в котором он был сча­стлив. Люди могут воссоздать подобие естественного порядка, если установят равноправие, откажутся от роскоши, поселятся на природе. Изменить общественный уклад можно либо путем рево­люции, либо через просвещение. Воспитание является опорой любой формы правления. От верного воспитания зависит благо­получие государства и отдельного индивида.

Задачу воспитания Руссо видел в воспитании человека, в этом заключается коренное отличие трактовки Руссо цели воспитания от старого воспитания, ставившего своей целью подготовку че­ловека к конкретной профессии, к определенному положению в обществе. По убеждению Руссо, «необходимо воспитывать прежде всего человека, а не чиновника, не солдата, не судью, не ученого». Взгляд французского мыслителя на воспитание как об­щечеловеческое дело был, безусловно, прогрессивен, но в совре­менных ему условиях реализация этой идеи была неосуществи­ма. Руссо дал портрет совершенного человека, который должен обладать разумом мудреца, силой атлета, трудолюбием, невос­приимчивостью к соблазнам цивилизации и дурным влияниям, умением владеть собой, соразмерять свои желания и возможно­сти. С детских лет ребенка нужно учить жизни, умениям выно­сить удары судьбы. Руссо в связи с этим писал: «Жить — не зна­чит дышать, а значит действовать, пользоваться нашими органа­ми, чувствами, способностями. Не тот человек больше жил, которому больше лет, а тот, кто больше чувствовал жизнь».По утверждению Руссо, человек получает воспитание под воздействием трех сил: природы, вещей и людей. Природа наде­ляет индивида способностями. Окружающий мир влияет на соз­нание через ощущения и опыт. Люди помогают или препятству­ют раскрытию природных задатков ребенка.

Руссо критиковал современную ему систему воспитания, считая, что она не содействует развитию детей, а портит их. Вме­сто традиционной системы воспитания он предложил альтерна­тиву: воспитание ребенка на лоне природы вдали от общества, от культуры с ее искусственностью. Характерно, что предложенная Руссо система воспитания не распространялась на детей бедня­ков, которых, по его мнению, не надо воспитывать, ибо они вос­питаны самой жизнью.

В педагогическом трактате«Эмиль, или О воспитании» представ­лена программа воспитания ребенка из богатой семьи. Эмиль — сирота. Воспитатель увозит его из города и долгие годы живет с ним, проводя своего воспитанника через основные периоды жизни: младенчество, детство, отрочество, юность. В трактате пять частей, первые четыре содержат описание этапов развития Эмиля, в пятой речь идет о Софи — спутнице его жизни. Уже в самой композиции трактата раскрывается основная мысль ав­тора: ребенок — развивающееся существо и его жизнь — смена возрастных этапов. Для каждого возрастного этапа предусмотре­ны особые задачи и средства воспитания (табл. 2.3).

Таблица 2.3 Возрастная периодизация и система воспитания по Ж.Ж. Руссо

В младенчестве (до 2 лет) поведением ребенка движут ин­стинкты, он зависит от окружающих людей, ему необходимы их внимание, помощь и забота. На первый план выходит физиче­ское воспитание ребенка.

В детстве (с 2 до 12 лет) ребенок начинает осознавать себя как личность, он физически крепок, относительно самостоятелен и в состоянии осмысленно познавать окружающий его мир. Же­лательно, чтобы воспитаннику не преподносились знания, а он сам учился добывать их. Воспитателю важно так организовать среду и вещи в ней, чтобы его воспитанник мог собрать как мож­но больше фактов путем наблюдения за природой и из своего личного опыта. Несложно заметить, что при таком обучении по­лучаемые знания малочисленны, фрагментарны, ученик не в со­стоянии усвоить их в системе. Любопытен подход Руссо к про­блеме наказаний. Отвергая наказания, он выдвинул метод «есте­ственных последствий». Если ребенок сломал стул, не сердитесь и не спешите заменить его на новый, пусть он почувствует все неудобства отсутствия стула.

В отрочестве (12—15 лет) наступает пора для умственного и трудового воспитания. Руссо — сторонник практически ориен­тированного обучения. Он считал, что детей необходимо обучать предметам, имеющим практическую ценность для жизни. Осо­бое значение в воспитании Эмиля придавалось труду. Эмиль знакомится с различными ремеслами, живет жизнью ремеслен­ника, ест заработанный им самим хлеб. В трудовом воспитании, по мысли Руссо, важно давать детям самостоятельность, возмож­ность самим изобретать и создавать.

На четвертом этапе (15-22 года) настает черед нравственного воспитания. Подростка, которого ранее берегли от общества, надо подготовить к соприкосновению со средой, в которой он будет жить. Если в предшествующие этапы основной акцент в воспитании делался на общение с природой, окружающими явлениями, то в этом возрасте важно научить его разбираться в людях, общественной жизни. Здесь особая роль принадлежит ис­тории, которая рассказывает о событиях минувшего, показывает деяния великих людей, их ошибки и заблуждения. На примерах, почерпнутых из истории, воспитываются такие качества, как че­ловеколюбие, патриотизм, стремление к славе, чувство долга.

Руссо выдвигает три задачи нравственного воспитания: вос­питание добрых чувств, суждений и воли.В возрасте 15—17 лет, размышляя над явлениями природы, устройстве мироздания и общества, молодой человек сам прихо­дит к идее Бога, постижению божественного начала. До этого возраста лучше не знакомить ребенка с религией, ибо он просто не готов к этому и может получить грубые представления о Боге, которые останутся с ним на всю жизнь. Естественным путем че­ловек сам придет к Богу. Ведь «естественная религия» индивиду­альна, она у каждого человека своя в зависимости от его душев­ного склада, наклонностей. «Настоящая религия — это религия сердца», — убежден Руссо.

К 22 годам воспитание молодого человека закончено, он на­чинает самостоятельную жизнь, обзаводится семьей. В трактате излагаются взгляды на воспитание женщины. Поскольку назна­чение женщины иное, чем мужчины, она должна воспитываться иначе. Ее удел — семья, дом, призвание — быть добродетельной женой и хорошей матерью. Женщине не нужны знания, она не должна заниматься ни наукой, ни общественной деятельностью.

Модель естественного воспитания, предложенная Руссо, во многом утопична. Она основывалась не на конкретном педагоги­ческом опыте, а на философской концепции французского мыс­лителя. Он стремился изобразить идеал, к которому следует стре­миться. Тем не менее педагогическая теория Руссо оказала огром­ное влияние на системы воспитания конца XVIII — начала XIX в.

И.Г. Песталоцци

Известный швейцарский педагог Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827) оставил яркий след в истории образования. С юных лет Песталоцци проникся желанием облегчить участь крестьян­ских детей, лишенных возможности полноценного обучения. Общение со свободолюбивой молодежью, лекции прогрессив­ных профессоров, внушавших слушателям патриотические идеи и развивавших мысли о воспитании как основном средстве пере­устройства общества, труды французских просветителей, глав­ным образом Ж.Ж. Руссо, — таковы истоки формирования ми­ровоззрения Песталоцци. Мысли о бедственном положении на­рода не покидали его в течение всей жизни. Он признавался в одном из своих произведений: «Я пристрастен в пользу наро­да» всем сердцем стою за права народа и лелею надежду, что народ не вечно будет в подчинении». Всю свою жизнь Песталоцци посвятил делу народного образования.

Песталоцци — не только теоретик, автор многочисленных трудов, получивших мировую известность, —«Лингардт и Гер­труда» (1787),«Как Гертруда учит своих детей» (1801),«Лебеди­ная песня», но и практик, создавший приюты для сирот в Станце (1798-1799), интернаты в Бургдорфе (1800-1804) и Ивердоне (1805-1825).

Избавление от социального неравенства педагог видел не в революционном изменении общественных отношений, а в пра­вильной организации общественного воспитания. Он считал, что воспитание должно дать детям из народа трудовую подготов­ку, развить духовные и физические силы, что в дальнейшем из­бавит их от нужды.

Песталоцци разработал теорию элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с са­мых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному (табл. 2.4).

Таблица 2.4 Теория элементарного образования по И.Г. Песталоцци

Основой физического воспитания является стремление ре­бенка к движению. Физическое воспитание должно начинаться в семье с раннего возраста, когда мать учит ребенка делать пер-вые шаги; упражнения суставов положены в основу создания «естественной домашней гимнастики». По мысли Песталоцци, система физических упражнений не только развивает ребенка в физическом отношении, но и готовит его к труду, формирует трудовые умения.

Большое место в физическом воспитании отводилось играм, военным упражнениям. В интернатах, где работал Песталоцци, детские игры чередовались со строевыми занятиями, экскурсия­ми, походами. Физическое воспитание осуществлялось в нераз­рывной связи с трудовым и нравственным воспитанием.

Песталоцци предпринял попытку соединить обучение с про­изводительным трудом. Воспитанники работали в поле, под руко­водством ремесленников -- на прядильных и ткацких станках. Одновременно детей обучали грамоте, счету. Хотя это было ско­рее механическое, а не органическое соединение обучения с про­изводительным трудом, сама по себе идея, высказанная и реали­зованная педагогом, была прогрессивной.

Песталоцци в своих трудах неоднократно критиковал совре­менную ему профессиональную подготовку молодежи. Он пола­гал, что молодежь должна овладеть основными приемами и об­щей культурой труда. По его мнению, правильно организованный труд способствует воспитанию таких качеств, как трудолюбие, точность, содействует развитию ума и нравственных сил ребен­ка, формирует правильные взаимоотношения как внутри детско­го коллектива, так и между детьми и взрослыми.

Песталоцци высказал мысль о создании «азбуки умений», ос­воение которой помогло бы ребенку развить свои физические силы и овладеть необходимыми в жизни трудовыми умениями. В «азбуку умений» входили физические упражнения: бить, тол­кать, бросать, бороться, носить и др.

В нравственном воспитании великий швейцарский педагог выделял три основные задачи:

— развитие у детей высоких моральньк качеств и нравствен­ных наклонностей;

— выработку у детей нравственных навыков через участие в добрых и полезных делах;

— формирование у молодого поколения нравственного соз­нания и убеждений.

Простейшим элементом нравственного воспитания является любовь ребенка к матери, которая постепенно распространяется на отца, братьев, сестер, учителя, друзей, все человечество. Боль­шое значение в воспитании нравственности занимает школа, от­ношения в которой должны строиться на началах искренней любви учителя к детям. Нравственное воспитание тесно связа­но с религиозным воспитанием. Критикуя обрядовую религию, Песталоцци был сторонником естественной религии, понимая под ней развитие высоких нравственных чувств.

Учение Песталоцци об умственном воспитании чрезвычайно содержательно и разносторонне. Ему принадлежит заслуга вы­движения идеи воспитывающего обучения, которую К.Д. Ушин-ский назвал «великим открытием Песталоцци».

Основная цель обучения — «возбуждение ума» детей к актив­ной деятельности, развитие их познавательньк способностей, выработка умения логически мыслить, кратко выражать словами сущность усвоенньк понятий. Критикуя современную ему шко­лу за книжность, отрыв от жизни, Песталоцци предлагал постро­ить процесс обучения в соответствии с естественным путем позна­ния у ребенка. Исходный момент познания у детей — чувственное восприятие вещей и явлений окружающего мира. Отсюда — огром­ное значение наглядности как средства развития у детей наблю­дательности, внимания, умений сравнивать, сопоставлять. Пес­талоцци в отличие от своих предшественников предлагает рас­ширенную трактовку наглядности, признав ее основой обучения и дав ей глубокое психологическое обоснование.

С точки зрения Песталоцци, существуют простейшие эле­менты всякого знания о вещах и предметах, усваивая которые человек познает мир. Эти элементы — исходные для любого обу­чения: число (единица), форма (прямая линия), слово (звук). Та­ким образом, элементарное обучение означало умение считать, измерять, владеть речью Песталоцци расширил содержание на­чального образования, включив в него арифметику с начатками геометрии, чтение, письмо, географию, историю, естествозна­ние, рисование, гимнастику.

Большая заслуга Песталоцци в том, что он разработал основы частных методик начального обучения. Обучение счету он пред­лагал начинать не с заучивания правил, а сочетаний единичных предметов и формирования на этой основе представлений о свойстве чисел. Учить письму он советовал через упражнения в написании элементов букв. Большое внимание отводил орфо­графии. Столь же планомерно и последовательно должно идтии развитие речи ребенка, начиная от звуков, их сочетаний в сло­вах, через освоение различных речевых форм. Швейцарский пе­дагог стремился упростить методику начального обучения, сде­лать ее доступной как для учителя, так и для любого родителя.

Сформулированные Песталоцци педагогические идеи дали толчок дальнейшему развитию дидактики начального обучения и педагогики XIX в.

И.О. Герба рт

Крупный вклад в развитие педагогики Нового времени внесли немецкие педагоги. Один из выдающихся педагогов XIX в. — И.Ф. Гербарт (1778—1841) — считал педагогику самостоятельной наукой, которая с помощью философии определяет педагогические цели, а при содействии психологии — пути их осуществления.

В своих работах«Общая педагогика, выведенная из целей воспи­тания» (1806) и«Первые лекции по педагогике» (1835) он неизмен­но отстаивал тезис о суверенности педагогики как научной дисци­плины: «Было бы лучше, если бы педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной об­ласти мышления и не быть на задворках других наук».

Гербарт внес значительный вклад в развитие дидактики — разработал учение о ступенях обучения; выделил универсальную схему процесса обучения.

На первой ступени («ясность») осуществляется первоначаль­ное ознакомление учащихся с новым материалом, основанное на широком использовании наглядности.

На второй ступени («ассоциация») происходит установление связи новых представлений с уже имеющимися в процессе сво­бодной беседы.

На третьей ступени («система») в новом материале выделяют­ся главные положения, формулируются правила и законы.

На четвертой ступени («метод») у учащихся в процессе выполне­ния упражнений вырабатываются навыки. В этой схеме получили отражение стороны учебного процесса. Однако ее абсолютизация последователями Гербарта вела к формализму в организации урока.

Немецкий педагог был сторонником классического образо­вания, полагая, что изучение классических языков, математи-ки, античной истории лучше всего развивает мышление. По его мнению, ребенок в своем развитии повторяет путь человечест­ва. Поэтому учащимся ближе и понятнее жизнь древних наро­дов, чем современность. В связи с этим до 14 лет в школах необ­ходимо обучать в основном древним языкам, математике, ан­тичной истории и литературе. Эта идея Гербарта была положена в основу обучения в классических учебных заведениях Европы в XIX в.

Гербарт активно разрабатывал теорию воспитывающего обу­чения. Он не только впервые ввел данный термин в педагогику, но и попытался обосновать его. По мысли педагога, «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравст­венное образование... без обучения есть цель, лишенная средств». Основную задачу воспитывающего обучения видел в развитии раз­ностороннего интереса, который имеет шесть видов: эмпириче­ский — к окружающему миру; спекулятивный или умозритель­ный — к причинам вещей и явлений; эстетический — к пре­красному; симпатический — к близким людям (семье, друзьям, знакомым); социальный — ко всему человечеству; религиоз­ный — к Богу. Основой интереса выступает внимание, поэтому важнейшей дидактической задачей является возбуждение и под­держание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.

Гербарт предложил систему нравственного воспитания, цель которой — воспитание нравственного человека (табл. 2.5). Нрав­ственное воспитание, по его мнению, строится на пяти нравст­венных идеях: идея внутренней свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, дающая внутреннюю гармонию;

идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливо­сти, служащая руководством при наказании или поощрении ин­дивида. Человек, впитавший эти идеи и руководствующийся ими в жизни, никогда не будет вступать в конфликт с окружающим миром.

Важная роль в нравственном воспитании принадлежит рели­гии. Гербарт рекомендовал пробуждать у детей религиозный инте­рес как можно раньше. Религия необходима человеку, поскольку является сдерживающим началом. Она проповедует смирение и внушает индивиду чувство зависимости от «высших» сил.

Таблица 15 Воспитательная система, предложенная И.Ф. Гербартом

К нравственному воспитанию тесно примыкает управление, задачу которого Гербарт видел в том, чтобы приучать детей к по­рядку и дисциплине. В качестве основных средств управления он выделил угрозу, надзор, приказ, запрет, наказания (включая и телесные), включение детей в деятельность. Педагогом разра­ботаны рекомендации по нравственному воспитанию, где он указывает необходимость опоры на положительное в ребенке, учета индивидуальных способностей в процессе воспитания.

Педагогическая теория Гербарта во многом определила даль­нейшее развитие западной школы и педагогики, его идеи интер­претировались и развивались многочисленными учениками и по­следователями.