Перші школи та університети. 3 страница

- зміцнення навчально-матеріальної бази аграрних ВНЗ;

- розвиток міжнародних зв'язків у аграрній освіті, пов'язаних з розробкою навчальних планів і програм, а також інших її компонентів, спрямованих на інтеграцію вітчизняної аграрної освіти в світовий освітянський простір.

Вища інженерно-технічна освіта

Розглядаючи Болонський процес як інструмент модернізації Української системи вищої освіти та її інтеграції з європейською, ми маємо замислитися над більш глибинними, хоч і традиційними проблемами. Слід зауважити, що сучасні соціально – економічні реалії висувають конкретні вимоги до системних, міждисциплінарних знань людини, необхідних для раціонального й осмисленого оперування з нескінченними потоками різноманітної інформації з метою вирішення нових, нестандартних проблем. У цій науково-технічній парадигмі найголовніше місце відводиться аналітичним здібностям інженера та вченого, тобто його спроможності шукати і знаходити необхідну інформацію, точно формулювати проблеми і гіпотези, вбачати в сукупностях даних певні закономірності, знаходити розв'язок складних міждисциплінарних задач.

В освітянському просторі України реалізацію цієї парадигми можна умовно представити чотирма напрямками: професійно-технічна освіта, спеціальна технічна, вища технічна і післядипломна освіта.

Перші дві групи виникли в 20-х роках минулого століття як засіб підвищення освітнього рівня населення післяреволюційної Росії в умовах індустріалізації аграрної країни. Створені у великій кількості фабрично-заводські училища, а потім ПТУ, технікуми відіграли свою позитивну роль. Але, на жаль, головні принципи організації і діяльності цих закладів за інерцією перейшли в наш час з минулого, що призводить до суттєвих розбіжностей з сучасним ринком праці і потребами суспільства.

Система ж вищої технічної освіти на теренах України має інше історичне коріння. За більш ніж 250-річний вік вона увібрала в себе традиції кращих Європейських інженерних шкіл. Провідні політехнічні інституції Східної і Центральної Європи – Львівська, Варшавська, Московська, Харківська, Київська, Єкатеринославська, Санкт-Петербурзька – беруть свій початок від принципів освіти більш давніх західноєвропейських шкіл, зокрема славетної “Еколь Політекнік”, заснованої в Парижі 1794 року, а також від Віденського, Магдебурзького технічних університетів.

В основі цієї системи – поєднання фундаментальної природничої підготовки з математики, фізики, хімії та інших дисциплін із загальноінженерною та отримання професійно-практичних навичок на виробництві та в наукових установах. Пізніше система освіти “Еколь Політекнік” була трансформована лауреатом Нобелівської премії Петром Леонідовичем Капицею при створенні Московського фізико-технічного інституту. Таку освіту називають фізико-технічною, і її визнають як елітарну інженерну. Ця модель стала визначальною для провідних інженерних шкіл України.

На жаль, відійшла в минуле колись добре організована для централізованої економіки система підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів, тобто четверта група технічної освіти. Нової системи післядипломної освіти, що задовольнила б потреби ринкової економіки і була б тісно з нею пов'язана, в Україні ще не створено. Це пояснюється ще й тим, що, з одного боку, більшість інститутів підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів діють відокремлено від великих університетів. Вони не забезпечені високо-кваліфікованими кадрами, мають слабку навчально-лабораторну базу, а з іншого – самі університети ще не віддають належне цій дуже важливій ланці освіти. Тому такий важливий загальноєвропейський принцип “освіта протягом усього життя”, який забезпечується тим, що великі університети Європи 3/4 своєї роботи присвячують підготовці студентів, а 1/4 – перепідготовці кадрів в умовах нашої держави поки що не може бути повною мірою реалізований.

Чотири названі групи технічної освіти, а саме: професійно-технічна, спеціальна технічна, вища інженерна та післядипломна, – в умовах нашої країни вважалися різними і тривалий час розвивалися відокремлено. Але за своєю суттю вони поєднуються спільною суспільною потребою, що, перебуває в руслі Болонських угод.

Тому, на наш погляд, цілісне вдосконалення усіх чотирьох груп технічної освіти забезпечило б безперервність навчального процесу за більшістю напрямів підготовки, їх взаємоузгодженість.

Це було б, звичайно, на користь всім учасникам навчального процесу, підсилило б мотиваційні аспекти при виборі професії, при навчанні молоді, при отриманні другої освіти чи підвищенні кваліфікації, стабілізувало б конкурсну ситуацію та контингент тих, хто навчається у взаємопов'язаних навчальних закладах.

Інакше кажучи, великі технічні університети України могли б стати об'єднуючими центрами для великих регіональних навчально-науково-виробничих комплексів, які в тісному зв'язку з промисловістю працювали б над реалізацією довгострокових стратегічних програм розвитку регіонів країни і держави в цілому.

Болонські виклики ми маємо розглядати не лише з позицій інтегрування до європейського освітянського і наукового простору, а й як певні фактори, які змушують вдосконалити вищу освіту у відповідності до сучасних вимог нашого суспільства. Виходячи з цього можемо зазначити, що трансформація освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст” в “магістра інженерії” та наявного сьогодні рівня “магістр” в “магістра наук” в цілому відповідає як вимогам Болонського процесу, так і потребам нашого суспільства. Тим більше, що ми нічого не втрачаємо, відходячи від терміну “спеціаліст”, який не лише був незрозумілим у світі, а й не досить вдало передавав суть поняття “інженер”.

Доцільно уникнути переважної спрямованості магістрів наук лише на науково-дослідну та педагогічну, а магістрів інженерії на практичну діяльність. Слід передбачити більшу універсальність цих фахівців за визначеними напрямами та спеціальностями (як у західних та інших розвинутих країнах). Це підвищить гнучкість при працевлаштуванні висококваліфікованих кадрів з технічною, магістерською освітою, а їх прихід в науку чи в практику буде більш обґрунтованим і вмотивованим.

Здійснюючи вдосконалення освітньо-кваліфікаційних рівнів, ми не можемо втратити суспільний статус інженера як новатора, творця нового. Навпаки, слід повернути престиж і вірне наповнення змістом цього рівня.

Особливості університетів та університетської освіти.

В 90-х роках минулого століття – на початку ХХІ століття в Україні мала місце тенденція трансформації вищих галузевих навчальних закладів в університети: економічні, лінгвістичні, сільськогосподарські, медичні, педагогічні тощо. Наскільки наразі вони відповідають поняттю "університет"? Тому слід, вочевидь, проаналізувати особливості університетської освіти.

Ідея університету розкривається у самій назві Unieversitas, що в перекладі з латини перекладається як сукупність. Приведений вище короткий аналіз розвитку системи вищої освіти демонструє, що під поняттям "університет" ("сукупність") розуміли різний зміст. По-перше, в організаційному аспекті університетом стали називати результат об'єднання різних типів вищих навчальних закладів. Типовим прикладом може слугувати Паризький університет, який виник як об'єднання богословської школи Сорбонни з медичною і юридичною школами. По-друге, і дуже важливо, що основна місія університету полягає у залученні молодої людини до сукупності усіх видів знання. Історія науки свідчить, що університети намагалися сформувати універсальні світоглядні позиції для розуміння життя, світу, космосу, людини, дати універсальну освіту випускникам, котрі після завершення навчання в Alma mater, входили до еліти суспільства.

Виокремлюють ще один аспект "сукупності", який відноситься до принципів організації університетської освіти. У першу чергу до них належать принципи, котрі забезпечують неперервність наукової творчості: викладання новітніх наукових знань і методів пізнання та залучення студентів до науково-дослідної діяльності. Тому головне завдання університету полягає у тому, щоб розбудити у юнацтва потяг до науки, допомогти випускникові переносити наукові ідеї в конкретні галузі знань.

С.І. Гессен, узагальнивши історичний досвід, чітко сформулював головні принципи університетської освіти:

- повнота, різнобічність і універсальність, пропонованих університетом знань;

- дух свободи і творчості у процесі викладання і учіння;

- здібність університету до самовідтворення шляхом підготовки викладачів і вчених із числа своїх студентів.

Ці принципи мають бути притаманними кожному університету, незалежно від історичної епохи і характеру його розвитку.

Що слід розуміти під повнотою і універсальністю університетського знання? З точки зору Г.Гельмгольца повнота наукового знання полягає у тому, щоб забезпечити повноцінну взаємодію дослідників зі всіх галузей знання, які ведуть до загальної мети. Саме в університеті повнота науки, яка розвивається, забезпечує, з однієї сторони, широту світогляду майбутнього фахівця, а з іншої – створює засади для розвитку окремих галузей знання. Повноту, різнобічність і універсальність наукових знань розкривають через зміст університетського курсу, безпосередньо через теоретичний, практичний та експериментальний напрями науки, що є основою навчальної дисципліни. Однак співвідношення між теоретичними та практичними компонентами університетської освіти є різним, що безпосередньо впливає на рівень і специфіку підготовки фахівця. Н.В.Бордовська і О.А.Реан підкреслюють, що в умовах університету термін "повнота знань" містить знання основ гуманітарних і природничих наук, знання про природу, людину і суспільство, загальноосвітні знання та глибоку теоретичну підготовку в межах конкретної фахової спеціалізації.

Відповідно вимог різнобічності, повноти і універсальності університетських знань перед Українською вищою школою чітко окреслене завдання: “Формування змісту навчання з дисциплін змістових частин галузевих стандартів вищої освіти має розглядатися відповідно до детального опису визначень і належних знань, навичок і відносин у кожній з восьми галузей, а саме: комунікація рідною мовою; комунікація іноземною мовою; математична грамотність і основні компетентності в науці й техніці; інформаційно-комунікаційна компетентність; “вчись вчитися”; міжособистісні і громадянські компетентності; підприємництво; загальна культура”1.

Другою важливою особливістю університету є свобода викладання і учіння, що потребує відповіді на декілька запитань:

- Як в межах єдності наукових досліджень і викладання можна реалізувати ідею свободи науково-педагогічної діяльності викладача університету?

- Яким є співвідношення між систематичним навчальним курсом, який складається з лекцій і семінарсько-практичних занять і мета якого полягає в передачі наукових знань, та в стимулюванні до пошуку нових, науковою дисципліною як організацією навчальної діяльності студентів і пошуком ними шляхів вирішення наукових проблем?

Різні університети по різному вирішують ці питання. Викладачі деяких університетів не "читають" окреслений програмою курс, а публічно викладають власні наукові погляди . Відповідно студент не стільки навчається, скільки займається науковою діяльністю. Однак інтенсивна наукова діяльність потребує системних знань наукових теорій і напрямків розвитку наукової думки. Тому сучасний університет зберігає поряд із свободою навчання різноманітні програми предметного і професійного навчання, які мають за мету глибоке оволодіння системою наукових знань та практичних умінь, необхідних для майбутньої професійної діяльності.

Практика інших університетів полягає в наданні переваги викладачам – прекрасним риторам, вмілим пропагандистам наукових знань, які можуть викликати у студентів інтерес до пізнання істини. Однак у обох варіантах важливою особливістю університету є свобода висловлювання наукових поглядів, свобода науково-педагогічної творчості, свобода думки та слова.

І.Г. Фіхте розглядає університет як вищу наукову школу, яка відкриває наукові істини і перевіряє результати новітніх відкриттів. Слід у той же час зазначити, що сучасні університети готують своїх випускників не тільки до науково-дослідної діяльності, але і до професійних обов'язків у конкретній практичній діяльності. При цьому традиційна –духовна і культурологічна місія університету повинна залишатися незмінною. Отже, ідея, яка об'єднує всі університети світу, полягає в їх якості як наукового і інтелектуального центрів розвитку суспільства.

Третя особливість університетів – це їх здібність до самовідтворення науково – педагогічних кадрів з числа власних студентів, що символізує потенціал саморозвитку і свободу науки. Вочевидь, мова йде про наукові школи, які створюються в університетах, і які виконують функції "інкубаторів" науково-педагогічних кадрів. Історики науки традиційно приводять як приклад наукову школу Ернеста Резерфорда, учні якої створили яскраву плеяду всесвітньо відомих вчених – фізиків. Серед представників «школи Резерфорда» в галузі дослідження атома і атомного ядра яскраво сяють такі «зірки» як: Н.Бор, Г. Гейгер, О. Ган, Дж. Кокрофт, Г. Мозлі, М. Оліфант, Дж. Чедвік, П. Капіца, Ю. Харитон, О. Лейпунський, К. Синельников та багато інших.

Парадигми університетської освіти.

В процесі еволюції університетської освіти сформувалися її історично змінні парадигми, кожна з якихутворилася в залежності від домінування в певну історичну епоху ідеального уявлення людини про універсальне знання.

Термін “парадигма” був запозичений педагогікою з філософії, де це поняття має декілька дефініцій. В античній і середньовічній філософії воно характеризувало галузь вічних ідей як прототип, зразок, відповідно до якого Бог – Деміург створює світ. Відомо, що термін “парадигма” вперше запропонував позитивіст Р.Бергман, проте пріоритет у його вживанні й поширенні належить Т.Куну, який в книзі “Структура наукових революцій” (1962) обґрунтував особливість парадигми як сукупність фундаментальних знань, цінностей, переконань і технічних прийомів, які сприймаються за зразок наукової діяльності.

У 90-х рр. ХХ століття цей термін став постійно використовуватися в педагогіці, набув педагогічного значення. В сучасній науці термін “парадигма” визначають як систему теоретичних, методологічних і аксіологічних установок, що приймаються за зразок рішення всіма членами наукового співтовариства.

Є.В.Бондаревська, С.В.Кульнєвич, В.О.Сластьонін стверджують, що педагогічна парадигма – сталий погляд, який став звичним, певний стандарт, зразок рішення освітніх і дослідних задач.

Н.В. Бордовська, О.А. Реан пропонують наступну класифікацію парадигм університетської освіти:

1. культурно – ціннісна;

2. академічна;

3. професійна;

4. технократична;

5. гуманістична.

Культурно-ціннісна парадигма спирається на засвоєння студентами універсальних елементів культури і фундаментальних цінностей минулих поколінь засобами систематичного і поглибленого вивчення надбань великих мислителів. Навчання найчастіше відбувалося латинською чи грецькою мовами, що характерно для перших університетів. Культурно – ціннісна парадигма орієнтувала молодь на різнобічне пізнання оточуючого світу. Випускники університетів отримували вище звання освіченої людини – філософа чи богослова. Така стратегія освіти з далекої давнини до нашого часу традиційно належить до феномену класичної освіти.

Академічна парадигма університетської освіти характеризується пріоритетом теоретичних знань і розвитком фундаментальних наук, орієнтацією на підготовку випускників університету до пошуку нових знань, розуміння і пояснення оточуючого світу з теоретичних позицій. В межах цієї парадигми головною цінністю вважаються наукові знання про природу, людину в суспільстві, космос, життя. За типом та якістю засвоєння наукових знань, фундаментальних і прикладних досліджень розпочали виокремлювати такі види університетської освіти як біологічна, математична, філологічна, фізична, хімічна тощо. Головною академічною традицією університету визначається систематичне вивчення фундаментальних основ науки, яке передбачає безпосередню участь студентів у процесі наукових досліджень.

Професійна парадигма знайшла прояв у збагаченні і розширенні змісту університетської освіти. В межах цієї парадигми наука перестає бути самостійною у якості засобу пізнання і пояснення світу. Вона почала виконувати функцію виробничої сили, яка сприяє розвитку техніки і виробництва. У результаті подібного підходу університет почав концентрувати і розширювати не тільки спектр наукових знань, але й кращі зразки соціокультурної і професійної діяльності людини. З того часу в університетах стали отримувати вищу медичну, юридичну, економічну, педагогічну, інженерно-технічну та іншу вищу професійну освіту як відповідь на соціальний запит суспільства.

Технократична парадигма виступає на перший план в ХІХ-ХХ століттях як своєрідний світогляд, суттєвими рисами якого є: примат техніки і технології над науковими і культурними цінностями, вузькопрогматична спрямованість вищої освіти і розвитку наукового знання. При визначенні мети і змісту університетської освіти згідно цієї парадигми домінують інтереси виробництва, економіки і бізнесу, розвитку техніки і засобів комунікації. У зв’язку з цим у ХХ ст. з гуманітарною та природничо-науковою компонентами університетської освіти відбулися суттєві, далеко не кращі зміни. З цього приводу не можна не взяти до роздумів слова занепокоєння видатного українського мислителя Г.С.Сковороди (1722 – 1794): “Що може бути гірше за людину, яка володіє знаннями найскладніших наук, але не має доброго серця? Вона усі свої знання застосовує для зла”.

Наразі альтернативою технократичній і професійно-прагматичній парадигмі університетської освіти виступає гуманістична (від лат. humanus – людський, людяний) орієнтація університетської освіти. Згідно гуманістичної парадигми головною цінністю університетської освіти постає особистість людини з її здібностями та інтересами. В умовах університету молода людина повинна отримати універсальну освіту і вибрати сферу професійної діяльності не тільки за ознакою соціальної значущості, але й за власними мотивами та інтересами, що забезпечує самореалізацію особистості. Саме тому теперішнього часу пріоритетним у галузі модернізації національної системи освіти визнається особистісно орієнтоване навчання. Сутність цього підходу у відповідності з Національною доктриною розвитку освіти, затвердженої Указом Президента 17 квітня 2002р., полягає у необхідності забезпечення вищою школою таких умов, за яких було б можливим перетворення особистісно-суспільних цілей на дієвий внутрішній стимул професійного становлення майбутніх спеціалістів, розвитку і закріплення в них активної професійної позиції, творчого стилю діяльності, гуманістичних цінностей. Цей процес повинен здійснюватися поступово, грунтуючись на урахуванні індивідуальних психологічних особливостей, ціннісних орієнтацій, професійних сподівань і установок студентів, їхнього ставлення до отриманої професії, має сприяти розв’язанню суперечностей навчального процесу, досягненню гармонії між учінням і викладанням. Згідно гуманістичної парадигми університетської освіти вища школа повинна забезпечити перетворення кожного студента з об’єкта на суб’єкт навчальної роботи, демократизацію і гуманізацію відносин у системі “викладач-студент”, конкретизацію програми і змісту навчання, метою якого повинна стати особистість студента, становлення його професійних рис та гармонійного розвитку.

Структура вищої освіти в Україні.

Гуманістична парадигма є підґрунтям розбудови сучасної системи вищої освіти України (рис. 4). Вища освіта є складовою частиною системи освіти, функціонування якої регулюється законами України “Про освіту ” та “Про вищу освіту”. Система вищої освіти – це сукупність вищих закладів освіти, які забезпечують фундаментальну наукову, професійну і практичну підготовку, здобуття випускниками освітньо-кваліфікаційних рівнів, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення кваліфікації. Теперішнього часу відповідно до рівня підготовки, матеріально-технічного забезпечення та наявності науково-педагогічних кадрів для визначення статусу вищих навчальних закладів установлено чотири рівні акредитації:

– перший рівень – технікум, училище та інші вищі навчальні заклади прирівняні до них;

– другий рівень – коледж та інші, прирівняні до нього вищі навчальні заклади;

– третій і четвертий рівні (залежно від результатів акредитації): – університет, інститут, академія, консерваторія.

У середині 90-х років ХХ століття було запроваджено ступеневу систему підготовки фахівців, яка полягає у здобутті різних освітньо-кваліфікаційних рівнів на відповідних етапах(ступенях) вищої освіти.

Освітньо-кваліфікаційний рівень "молодший спеціаліст" забезпечують вищі навчальні заклади першого рівня акредитації. Рівень “бакалавр” (базову вищу освіту) забезпечують вищі навчальні заклади другого рівня акредитації. Освітньо-кваліфікаційні рівні “спеціаліст”, “магістр”(повна вища освіта) забезпечується вищими навчальними закладами третього і четвертого рівнів акредитації (рис.4).

Примітка: С – свідоцтво

А – атестат

D - диплом

Рис. 4 Структура освіти України (модернізований варіант)

Вищі навчальні заклади вищого рівня акредитації можуть здійснювати підготовку фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями, які забезпечують навчальні заклади нижчого рівня акредитації. Технікуми, училища, коледжі можуть бути структурними елементами вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації. Закінчивши загальноосвітню школу (11-12 років навчання), громадянин отримує “атестат зрілості”, що як і після закінчення професійно-технічної школи (технікуму, училища, та ін.) з отриманням диплому молодшого спеціаліста, надає йому право вступу до ВНЗ. Нині ступенева структура вищої освіти передбачає чотирирічну базову вищу освіту з отриманням сертифіката про базову вищу освіту і надання кваліфікації “бакалавр”. При подальшому навчанні можлива часткова зміна напряму навчання чи спеціальності на другому циклі терміном в 1 рік, навчальний план якого містить переважно спеціальні дисципліни. Випускнику має присвоюватися кваліфікація “спеціаліст”. Продовжити навчання в магістратурі (1; 1,5-2 роки) можуть кращі випускники-бакалаври та спеціалісти, які відбираються для навчання на основі рейтингових показників та досягнень у науково-дослідній роботі. Успішне завершення навчання за магістерськими програмами та захист магістерської роботи дає право отримати диплом професіонала освітньо-кваліфікаційного рівня “магістр”.

Теперішнього часу вищими рівнями підготовки фахівця-професіонала є аспірантура та докторантура. До аспірантури на конкурсній основі зараховують магістрів (в окремих випадках фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст”) для проведення самостійних наукових досліджень, підготовки і захисту дисертаційної роботи. Студії аспірантів передбачають обов’язковий супровід зі сторони наукового керівника і складання кандидатських іспитів. Успішний захист дисертаційної роботи у Спеціалізованій вченій раді, які функціонують при провідних вищих навчальних закладах або в наукових установах Національної академії наук України чи галузевих академій, дає право на здобуття наукового ступеня “кандидат наук”. Підготовка кандидатської дисертації може здійснюватися і на засадах “здобувача”, процес наукових досліджень якого здійснюється під наглядом наукового керівника та під контролем відповідної фахової кафедри вищого навчального закладу чи структурного підрозділу (відділу) науково-дослідного закладу. Кандидат наук має право продовжити навчання в докторантурі, захистити більшу за обсягом дисертацію у тій самій або іншій (зазвичай суміжній) галузі знань у Спеціалізованій вченій раді на здобуття наукового ступеня “доктор наук”. “Доктор наук” є найвищим рівнем наукової кваліфікації в Україні та дає широкі права на особисту автономію і зайняття вищих посад у науковій ієрархії. Присудження Спеціалізованими вченими радами наукових ступенів “кандидат наук” та “доктор наук” затверджується державним органом – Вищою атестаційною комісією (ВАК) України.

Відповідно підписаних Україною Болонських угод у недалекому майбутньому планується перехід до наступних освітньо-кваліфікаційних рівнів: бакалавр - магістр – доктор філософії (PhD). Тобто у вищій школі фактично запропоновано запровадити три взаємопов’язані наскрізні цикли підготовки фахівців. Перший – має зазвичай тривати 3-4 роки і завершуватися здобуттям академічного ступеню "бакалавр". Навчання упродовж другого циклу може передбачати отримання через 1-2 роки ступеня магістра. За умови загальної тривалості навчання не менше 7-8 років і захисту дисертації може бути отриманий ступінь "доктор наук" (доктор філософії в певній галузі наукових знань).

Для прикладу розглянемо систему кваліфікацій в США. Першим рівнем є бакалавр, підготовка якого найчастіше триває чотири роки (окрім медицини, права і деяких інших спеціальностей). Цей час поділяється на дві половини. У першій – викладаються загальні дисципліни, з яких менше 50% стосується майбутньої спеціалізації, у другій половині – спеціалізованих предметів уже більше половини. Дипломи цього рівня (Bachelor’s Degree) за змістом – це переважно академічні кваліфікації і представлені дипломами бакалавра мистецтв або наук. Програма другого рівня передбачає спеціалізацію у певній галузі та за 1-2 роки навчання має завершуватися присвоєнням диплома магістра (Master Degree). Вимоги для отримання цього диплома досить різноманітні: написання наукової роботи, складання іспиту з іноземної мови, засвідчення вміння користуватися комп’ютером та базами даних, складання заключних іспитів. Третім рівнем є аспірантура і підготовка дисертації для отримання ступеня PhD-доктора філософії в певній науковій галузі. Навчання в аспірантурі має продовжуватися упродовж 3-5 років після отримання диплома магістра. Загальні та фахові іспити складаються зазвичай упродовж перших двох років докторських студій. Звання доктора філософії(PhD) є найвищим академічним званням у США.

18-19 травня 2001 року у Празі на зустрічі європейських міністрів, які відповідають на вищу освіту, в комюніке «До зони Європейської вищої освіти» одним з важливих напрямів Болонського процесу було визначено «Прийняття системи, заснованої, на двох основних шляхах»: «Міністри із задоволенням відзначили енергійне обговорення і розвиток структури ступенів, заснованої на двох основних циклах, які чітко формулюють вищу освіту для ступеневого і післяступеневого навчання. Деякі країни вже прийняли цю структуру, а декілька інших розглядають її з великим зацікавленням. Важливо відзначити, що в багатьох країнах ступені бакалавра і магістра або два інші відповідні ступені можуть бути отримані як в університетах, так і в інших навчальних закладах»1.

Згідно вимог Європейського простору вищої освіти (ЄПВО) теперішнього часу пропонується нова модель модернізації структури освіти в Україні2.

При упровадженні пропонованої моделі необхідно досягти конкурентоспроможності бакалавра на ринку праці, як це має місце за кордоном. З цією метою необхідно сформувати громадську думку у кадрових агентств щодо достатньої компетентності бакалаврів, які мають достатній обсяг знань та умінь для виконання професійних обов’язків. Водночас слід урахувати що існують галузі техніки, економіки та суспільної діяльності, в яких бакалавр не зможе знайти свого місця (наприклад, ядерна енергетика, філософія та ін.).

До магістерських студій можуть залучатися студенти, які отримали високий рівень підготовки у першому циклі і здатні навчатися за магістерськими програмами. Магістерські програми у майбутньому пропонується модифікувати. Так, сьогодні в Українській вищій школі пропонуються програма “Магістр наук” і програма, яка орієнтована на практичну діяльність. Нині обговорюється питання еволюції двох варіантів магістерських програм: магістра академічного і магістра і майстра професійного (наприклад, магістр наук та магістр інженерії для технічних спеціальностей). За деякими напрямками, максимально зберігаючи прогресивний національний досвід, необхідно визначитися із підготовкою фахівців за програмою інтегрованих магістрів (Integrated Magister’s Degree). Підготовка інтегрованого магістра має здійснюватися за окремими спеціальностями: педагогічна освіта, медицина, фармація, філософія, мистецтво, транспорт, національна безпека тощо.

В руслі вимог Болонського процесу проблемою для України є реформування двох традиційних наукових ступенів (кандидат-доктор наук) в одну (доктора PhD), яку слід розглядати під кутом сприйняття освітянським та науковим середовищем, ринком праці, соціального забезпечення та існуючих стереотипів. На підсумковій комісії Міністерства освіти і науки 21 березня 2008 року розглядалися наступні заходи переходу на один науковий ступінь: “... необхідно внести зміни у законодавство України, які б зафіксували та створили умови для формування в нашій державі європейських стандартів. При цьому теперішніх кандидатів і докторів треба було б залишити у тому самому статусі, в якому вони є сьогодні. Упродовж перехідного періоду кандидати наук за бажанням мали б можливість у полегшеному порядку здобути ступінь доктора. Докторам такий ступінь надаватиметься автоматично за їх бажанням. З окремо визначеного року потрібно надавати лише ступінь доктора наук”1.