Характеристика трех этапов амбулаторного курса груп­повой психотерапии больных, страдающих заиканием.

Основная цель первого, начального, этапа — формирова­ние группы как непосредственного фактора воздействия (а не только условия проведения лечения). В этот период для веду­щего группу психотерапевта или психолога актуальна зада­ча преодоления псевдосплоченности пациентов. Это явление, характерное в начале лечения для любой психотерапевтичес­кой группы, значительно усилено у заикающихся. Псевдо­сплоченность на основе внешне похожих трудностей, одина­ковых на первый взгляд проблем и переживаний тормозит развитие моделирующей и коррекционной функций группы.

Другая важная задача, решение которой начинается на первом этапе, — снятие у заикающихся защитной фиксации да дефекте речи, расширение и коррекция их представлений об общении и своих особенностях в нем.

В решении обеих задач большую роль играет создание в группе — с первого же занятия — интенсивного невербаль­ного (несловесного) взаимодействия. Предлагаемые пациен­там упражнения служат не только двигательному и эмоцио­нальному раскрепощению, хотя и оно необходимо и во мно­гом формирует атмосферу занятий. Будучи направлены на конкретные особенности коммуникативной сферы участни­ков, они делают наглядным существование трудностей и конфликтов в общении и вне речи. Построение психотера­певтом каждого занятия предполагает максимальное выяв­ление различий между участниками и актуализацию для них как можно большего объема коммуникативных возмож­ностей. В методическом аспекте важно, что в первый пери­од происходящее в группе почти не обсуждается: от пациен­тов не требуется немедленного понимания связи их особен­ностей в общении, личностных черт, отношения к заболева нию. Короткие обсуждения, встроенные в непосредственное невербальное взаимодействие, носят описательный характер и служат прежде всего фиксации чувственного опыта.

Поскольку множество игровых несловесных микроситуа­ций актуализируют реально существующие компоненты коммуникативного акта, в этих упражнениях для пациен­тов становятся все более очевидными их привычные, повто­ряющиеся способы участия в общении, ускользающие от внимания в обычной жизни негибкие поведенческие стерео­типы. Создаваемая на занятиях среда взаимодействия долж­на быть для участников постоянно меняющейся, динамич­ной, разнообразной и непривычной по форме, но при этом все время затрагивать различные стороны значимой для них сферы коммуникативного поведения. Одновременно созда­ется особая групповая атмосфера, отличающаяся от атмо­сферы бытовых ситуаций: общение в группе приобретает для участников положительную эмоциональную окраску.

Еще одну задачу первого этапа ведения группы заикаю­щихся составляет изменение их изначальной установки по отношению к психотерапевту. Эта установка (часто подкреп­ленная опытом предыдущего лечения) обычно включает представления о взаимодействии дидактического характе­ра, направленном на речь как таковую, о ведущем группу специалисте как абсолютном лидере и малозначимых отно­шениях с другими пациентами. Ожидания, касающиеся пси­хотерапевта, отражают привычное отношение к любому фор­мальному авторитету и предполагают собственное стереотип­ное (чаще всего — внешне конформное) поведение. Подоб­ная позиция, выраженная у различных пациентов в нерав­ной степени, но в целом все же характерная, непродуктив­на, поскольку не позволяет использовать психотерапевтичес­кий потенциал межличностных отношений в группе.

Тактика ведущего направлена на то, чтобы, не отказыва­ясь от взаимодействия с участниками, максимально обра­тить их друг к другу. Следует отметить, что при проведении амбулаторного курса лечения с больными, страдающими за­иканием, конфронтация психотерапевта е группой в началь­ный период ее существования малоэффективна. Для того чтобы возникающее в группе напряжение, конфликты, в том числе и агрессия, направленная на ведущего, приобрели продуктивный характер, группа должна стать для участни­ков значимой, привлекательной. Только в этом случае воз­можно поддержание так называемого группового баланса — динамического равновесия между поддержкой, заинтересо­ванностью, подлинной сплоченностью и определенным на­пряжением, конфликтностью.

Возникающее у участников ощущение разнообразия и полноценности их общения на занятиях, улучшение их ком­муникативного самочувствия (включающее двигательное и эмоциональное раскрепощение, отсутствие утомления пос­ле занятия), возникновение между пациентами значимых для них отношений позволяет говорить о сформированности предпосылок для перехода к следующему, второму этапу ведения группы.

На втором этапе происходит реализация указанных пред­посылок, т. е. взаимодействие пациентов приобретает харак­тер лечебного фактора в полном объеме. Группа заикающихся способна функционировать как психотерапевтическая: в цен­тре внимания участников — их индивидуальные особенности; актуализированы различия в конкретных коммуникативных проявлениях, развиваются межличностные отношения, про­исходит интенсивное накопление материала для анализа.

Второй этап ведения группы отличается выраженным преобладанием интерпретативных методик. Проективное рисование, интерпретация пациентами символических пан­томимических действий, обсуждение результатов социомет­рии, анализ спонтанного поведения участников сочетаются со всевозрастающим объемом тематических дискуссий. Важ­но отметить, что предлагаемые темы ориентированы преж­де всего на выявление связей между отдельными комму­никативными проявлениями, которые вводятся в более широкий личностный контекст. В этот период становится возможным обсуждение и речевых особенностей пациентов, поскольку беседа такого рода уже не вызывает поверхност­ного сплочения группы заикающихся на основе внешне по­хожих трудностей. Проблемы, связанные с речевыми ситу­ациями, оказываются частным случаем коммуникативных трудностей и конфликтов. На первый план выступает зада­ча последовательного создания развернутого коммуникатив­ного портрета каждого участника группы, в основе которого лежит большой объем впечатлений и ощущений, получен­ных в период интенсивного невербального взаимодействия. При этом обсуждение сохраняет черты конкретности, на­глядной чувственной отнесенности и безоценочности. От де­тального, подробного представления о коммуникативных особенностях каждого члена группы к аналитической, не содержащей прямых оценок интерпретации, — такова ло­гика построения этой части курса. В течение второго этапа коммуникативно ориентированная групповая психотерапия все в большей степени начинает приобретать черты личност­ной ориентации.

По мере того как меняются установки пациентов в отно­шении ведущего, он может больше участвовать в обсужде­нии: если в начальный период желательно совсем отказать­ся от комментариев по поводу происходящего на занятиях, то на втором этапе психотерапевт может время от времени предлагать группе собственные интерпретации, формулиро­вать вопросы, уточнять или прояснять для участников их высказывания. Поскольку в групповой психотерапии отно­шения ведущего группу специалиста и больных опосредова­ны динамикой складывающегося группового взаимодей­ствия, психотерапевт может оказаться вовлеченным в самые разные ситуации: возможны попытки возложить на него ответственность за те или иные трудности, испытываемые участниками (например, затянувшееся молчание), могут иметь место любые интерпретации его поведения, откровен­ная агрессия в его адрес, поиск зависимости от него.

Поведение специалиста, ведущего группу, во всех случа­ях не может быть заранее регламентировано и во многом за­висит от его личностных особенностей, но разрешение им конкретной ситуации всегда должно быть направлено на сти­муляцию собственной активности пациентов, их самостоя­тельности и способности к эффективному взаимодействию, а также на поддержание группового баланса.

Описываемый этап амбулаторного курса групповой психо-коррекционной работы с заикающимися является самым про­должительным — от 15 до 20 занятий (в то время как началь­ный этап занимает, как правило, 6—8).

Третий, заключительный, этап ведения группы посвящает­ся связи, существующей между коммуникативным портретом, создаваемым в предшествующий период, и теми личностны­ми, биографическими, профессиональными проблемами, которые начинают сознаваться участниками. Поскольку фиксация на дефекте речи снята, перед пациентом возника­ет целый ряд новых вопросов, проблем иного уровня. Эмо­циональный опыт членов группы расширяется, создается возможность переоценки имевшихся ранее способов реаги­рования, отношений, установок. Характерно, что темы, свя­занные с речевыми трудностями, теряют свою значимость, становятся второстепенными по отношению к темам, каса­ющимся личных, семейных, профессиональных проблем или планов на будущее. Группа в этот период способна прак­тически самостоятельно формулировать вопросы и развивать обсуждение, т. е. накопленный опыт общения позволяет по­могать каждому участнику в вербализации и осознании его проблем, в их анализе, отреагировании и переосмыслении. Для зрелой группы характерно, что, переходя к более общим вопросам, она не утрачивает ранее приобретенного навыка видеть конкретные детали поведения. Напротив, эта способ­ность развивается и может успешно переноситься во внегруп-повые ситуации, помогая в их разрешении. Таким образом, все в большей степени реализуется моделирующая и обуча­ющая функция психотерапевтической группы.

В методическом аспекте на заключительном этапе важно, что четкие границы между отдельными методиками переста­ют существовать: на занятии используется весь полученный опыт, все способы взаимодействия. Так, в дискуссию могут спонтанно вплетаться элементы пантомимического разыгры­вания ситуации, в качестве иллюстрации могут привлекать­ся выполненные раньше рисунки, постоянно используется опыт невербального взаимодействия. В этот период психоте­рапевт может предлагать тему для обсуждения наравне с дру­гими участниками, включаясь в дискуссию в зависимости от сложившейся ситуации. Ни его активность, ни, напротив, от­сутствие каких-либо действий с его стороны не могут поме­шать группе в ее работе над той или иной проблемой.

Тем не менее, участвуя в работе группы на равных осно­ваниях и реализуя принцип партнерства, он продолжает в большей степени, чем другие ее члены, отвечать за все про­исходящее и в связи с приближающимся окончанием курса лечения стремится подготовить пациентов к этому событию. Подобно тому как в начальный период для ведущего важно преодолеть установку участников на зависимость от него, на заключительном этапе необходимо создавать у них ощуще­ние все большей независимости также и друг от друга, ори­ентировать их на самостоятельную жизнь не только без по­мощи работающих с ними специалистов, но и без группы. Сами пациенты в этот период все более обращаются к своим жизненным целям и планам, внешним событиям и внегруп-повым отношениям. Психотерапевт, в свою очередь, поддер­живает эти тенденции. Если групповая психокоррекцией-ная работа проводилась планомерно и эффективно, оконча­ние курса лечения и отрыв от группы происходят достаточ­но безболезненно. В дальнейшем не исключаются индиви­дуальные встречи с психотерапевтом или психологом.

Начальный этап ведения группы

Проведение групповой психотерапии с заикающимися требует на первом этапе со стороны ведущего группу особого внимания к сфере несловесной коммуникации и владения соответствующими методиками. Как известно, невербаль­ные компоненты входят в структуру нормального коммуни­кативного акта, являясь не второстепенными, а полноцен­ными смыслообразующими составляющими. В силу фикса­ции на речи и изменений в коммуникативной сфере в целом у заикающихся зачастую страдают и эти компоненты, но, как правило, не становятся объектом психокоррекционно-го воздействия в рамках традиционных подходов. Кроме того, невербальное общение не окрашено для заикающегося привычными для речевых ситуаций негативными эмоция­ми, не находится в центре его внимания, не вызывает опасе­ний и страхов. Именно поэтому применение невербальных техник позволяет психотерапевту (особенно в начальный период ведения группы) решить ряд технических задач, ука­занных в предыдущем разделе.

Невербальное взаимодействие в группе заикающихся предполагает достаточно систематическую проработку от­дельных экспрессивных проявлений, но она должна воспри­ниматься пациентами как тренировка, обучение. Следует обратить внимание на разнообразие и подробность этой ра­боты, на ее творческий характер для группы, на те ощуще­ния, которые испытывают участники. Поэтому при пла­нировании этой части психокоррекционной работы важно продумать не только порядок, чередование, усложнение от-' дельных упражнений, но и использование в них непосред­ственно возникающих на занятиях ситуаций, отношений между участниками, т. е. дидактическая сторона взаимодей­ствия имеет право на существование, но не становится ос­новной. Если в процессе занятия участники чувствуют все большую раскрепощенность, испытывают удовольствие от расширяющихся возможностей общения и самовыражения, незаметно и безболезненно начинают выходить за пределы своих коммуникативных стереотипов, освобождаются от дискомфорта и напряжения, целесообразность работы с не­вербальными проявлениями не вызывает у них сомнений. В этом случае психотерапевту не приходится объяснять смысл и назначение того или иного упражнения, напротив, представляет интерес самостоятельная трактовка группой этого вопроса. На шестом или седьмом занятии, после раз­нообразной и достаточно сложной психогимнастической ча­сти можно предложить пациентам высказать свои соображе­ния о целях, смысле, направленности всего происходившего. Высказывания участников могут служить достаточно точ­ным показателем интенсивности их взаимодействия и под­линности ощущений. Для психотерапевта представляет большую важность вопрос о том, насколько группа прини­мает предлагаемые ей упражнения как естественные и ин­тересные, какова мера формальности в их выполнении у того или иного участ-ника, не возникает ли на занятиях чрезмер­но легкая, только лишь игровая атмосфера.

При невербальном взаимодействии участники часто на­рушают условие выполнять то или иное действие молча: по­являются словесные реплики, вопросы по ходу упражнения, смех, комментарии. Речь в этом случае лишена той нагруз­ки (ожидание оценки, планирование длинного высказыва­ния, привычное напряжение и страх), которая обычно со­провождает общение у заикающихся. Словесные реплики вплетаются в коммуникативное поведение постепенно, в иг­ровой ситуации, в силу нарастания интенсивности взаимо действия и без каких-либо предложений со стороны ведуще­го, даже вопреки им. Для пациентов становится наглядным, ощутимым, что использование различных выразительных средств и внимание к невербальной стороне общения облег­чает переход к речи; не заменяет слово, а является опорой. В дальнейшем такое улучшение речи на занятиях, посвящен­ных в основном двигательной экспрессии, становится пред­метом обсуждения в группе.

Примеры. Коммуникативные стереотипы включают в себя в качестве существенной и обычно не осознаваемой ча­сти стереотипы двигательные. Поэтому, прежде чем перехо­дить к невербальной коммуникации, целесообразно предла­гать пациентам простые упражнения, направленные на дезав-томатизацию привьганого двигательного поведения. В качестве примера подробно описывается серия таких упражнений, подготавливающая последующую работу с жестом.

1. Участникам группы предлагается: а) каждому рассмот­реть свои руки как можно подробнее, потрогать их, рассла­бить и напрячь отдельно пальцы, ладонь, запястье; б) сде­лать несколько плавных, округлых движений кистью; в) под­ключить к этому движению локоть, а затем плечо и лопатку; г) сделать рукой волнообразное движение, при этом не наблю­дая ни за другими пациентами, ни за собой, а стараясь почув­ствовать волнообразное движение мышечно; д) представить себе, напротив, жестко-шарнирное устройство речи и попро­бовать сделать ряд движений таким образом; е) сделать не­сколько простых движений руками, придав им сильное за­медление и внимательно следя за своими ощущениями; ж) со­вершить ряд совсем мелких, невидимых со стороны, но ощу­тимых движений плечом, всей рукой, только запястьем и кистью, только пальцами; з) снова вернуться к плавным ши­роким движениям, так, чтобы они начинались не от кисти, а от плеча; и) представить себе, что рука — это: «малярная кисть в работе», «нож, со свистом рассекающий воздух», «тающий на солнце воск», «бьющаяся рыба», «лист на вет­ру (бабочка)», «распускающийся цветок».

Такого рода серия постепенно усложняющихся упражне­ний может быть продолжена и, напротив, укорочена при необходимости. В описываемом варианте к началу работы с жестом уже происходит некоторое обогащение пластики за счет отказа от воспроизведения бытовых стереотипов жес-тового поведения и большего, чем обычно, внимания к ва­риациям и оттенкам в пределах каждого движения.

Аналогичные подготовительные серии могут касаться любого невербального проявления (походки, осанки, позы в целом, расположения в пространстве, мимики, взгляда). Эти упражнения не рассчитаны на внешнюю выразитель­ность, напротив, они должны привлекать внимание участ­ников к собственным ощущениям и расширять спектр этих ощущений. Поэтому в ходе занятия совершенно исключены комментарии, оценки, разделение пациентов на «правиль­но» и «неправильно» выполняющих то или иное движение. При разработке психотерапевтом соответствующих подгото­вительных серий для конкретной группы необходимо опи­раться на реальные пластические возможности участников, учитывать привычную для них лексику, стараясь не пред­лагать для выполнения того, что может смутить, напрячь или показаться непонятным.

2. Элементы невербальной коммуникации могут с успе­хом использоваться для создания у группы представления о различии в поведении участников, разнообразий особеннос­тей общения каждого.

Так, на первом занятии предлагаются элементарные ком­муникативные действия (поздороваться, привлечь чье-то внимание, попрощаться и др.), которые естественны для пер­вой встречи любых людей, но при этом способ их непривы­чен: например, поздороваться только движением руки, толь­ко глазами, только поклоном, только лицом. Кроме того, подразумевается максимальная вариативность, т. е. предла­гается здороваться с каждым по-разному, не повторяясь. Эти упражнения легки для выполнения, не вызывают вопросов, но исподволь начинают актуализировать для группы разли­чия между участниками уже на уровне элементарного ком­муникативного действия.

Подобные серии упражнений, основанные на достиже­нии максимальной вариативности средств выражения, мо­гут предлагаться и в дальнейшем. Содержание взаимодей­ствия при этом изменяется и может включать возникшие в группе отношения, значимые для пациентов проблемы и ситуации.

3. Усложняющееся невербальное взаимодействие (3—4-е
занятие).

После короткой проработки различных невербальных проявлений, носящей характер разминки (см. выше), уча­стникам группы предлагается, сидя в кругу, обменяться же­стами: а) вопроса — ответа; б) приближения партнера — уда­ления, дистанцирования; в) обвинения — оправдания; г) просьбы — реакции на нее. Затем предлагается каждому участнику обратиться ко всем по очереди; а) жестом, а по­лучить ответ в виде интонированного междометия; б) толь­ко голосом, без слов — партнер отвечает изменением позы; в) обращение взглядом, мимикой — ответ жестом. Содер­жание взаимодействия такого рода порождается все более спонтанно, ведущий группу предлагает только способ выра­жения. Возникающий к 3—4-му занятию интерес пациен­тов друг к другу, складывающиеся в группе отношения не позволяют подобным упражнениям оставаться только лишь отработкой экспрессивного поведения, появляется живой и осмысленный «невербальный диалог». Как и во всех других случаях, формулировки заданий должны быть максималь­но приближены к языку самой группы.

4. Разнообразные варианты зеркального повторения
представляют собой особый вид невербального взаимодей­
ствия. Кроме известного упражнения «Зеркало» (группа
разбивается на пары, один человек повторяет движения
второго), возможны самые различные совместные «зерка­
ла», когда все участники одновременно следуют за движе­
ниями кого-то одного, затем инициатива переходит к сле­
дующему пациенту. Такие упражнения, включающие
зеркальное повторение, выполняются по кругу (сидя или
стоя). «Зеркало» может изменять характеристики повто­
ряемого движения: замедлять его, ускорять, утрировать —
тем самым давая возможность лучше ощутить пластичес­
кий почерк каждого пациента и ему самому, и партнерам
по группе. В качестве инструмента зеркальное повторение
может применяться для быстрого разрешения возникаю­
щих на занятии микроситуа-ций: например, вместо обсуж­
дения поведения пациента, демонстрирующего безразли­
чие и неучастие в работе, остальные как можно точнее
изображают его.

В зеркальных упражнениях хорошо ощущаются партнер­ские качества, возникают невольные сравнения, что, в свою очередь, реализует задачу выделения максимума различий между участниками. Кроме того, за счет повторения разно­образных движений, не свойственных собственной пласти­ке, происходит постепенное обогащение экспрессивных воз­можностей, создается своего рода среда «обмена» невербаль­ными проявлениями, что помогает расшатыванию двига­тельных стереотипов, привычных способов реагирования. Работа с «зеркалом» может проводиться в отношении любо­го невербального проявления и легко сочетается с другими видами взаимодействия.

5. «Лепка» («Скульптура») — один из приемов пантоми­мической фазы психогимнастики, допускающий много мо­дификаций с разной смысловой нагрузкой. Так, предлагая каждому «усадить всех остальных в самые удобные, есте­ственные позы», ведущий группу актуализирует у участни­ков непосредственное ощущение физического состояния друг друга, характерных мышечных напряжений. Однако «Лепка» может носить и более условный характер: «Группо­вая скульптура, украшающая парк», «Старинная фотогра­фия », « Зоопарк », « Фантастическое многоголовое чудовище », «Собачья упряжка», «Цирк», «Музей восковых персон» и др. Такие задания предполагают быстрое, легкое включение пациентов в атмосферу импровизации, игры; при этом со­держательная, проективная сторона во время выполнения может не акцентироваться. Так же как и при других невер­бальных взаимодействиях, преждевременное обсуждение тормозит спонтанное поведение членов группы, делает его более осторожным и формальным.

Еще один вариант: «Лепки» состоит в том, что всем пред­лагается разбиться на пары, один участник становится «скульптором», а второй — «материалом»; затем они меня­ются ролями, после чего пара распадается, и каждый ищет нового партнера для работы. В этом случае достигается по­стоянное участие во взаимодействии всей группы и облегча­ется возможность сравнивать, поведение, пластику, способ установления тактильного контакта у разных участников. Соответственно, темы «Лепки» также несколько меняются. Предлагается, например, мягко и осторожно «размять своего партнера, подобно тому, как скульптор разминает глину», почувствовать и попытаться снять у него избыточное на­пряжение — «изучить свой материал». Только после этого можно переходить к выражению через позу тех или иных состояний, пластических образов. Например, в течение 25—30 минут вся группа «лепит» последовательно: а) ма­некен в витрине; б) печальное надгробное изваяние; в) хищ­ного зверя перед прыжком; г) маленького ребенка; д) авто­портрет «скульптура».

Тематика «Лепки» зависит от того, какие состояние и проблемы актуальны для пациентов, и может варьировать достаточно широко. Важно следить за тем, чтобы количество предлагаемых «сюжетов» не заменяло для участников сосре­доточенного, внимательного контакта друг с другом, чтобы они не утомлялись и не переходили к поверхностному, толь­ко лишь игровому выполнению задания.

В зависимости от контекста занятия одно и то же упраж­нение, включающее невербальную коммуникацию, может выполнять различные функции: служить в большей степе­ни отреагированию состояний пациентов или, скорее, представлять материал для интерпретации; выполнять роль паузы, переключения в ходе занятия или, напротив, становиться центральным. Задача ведущего группу состоит в сочетании разнообразных заданий в естественной, живой последовательности.

Переходя к описанию групповой дискуссии, следует от­метить, что в начальный период дискуссионные фрагменты требуют ограниченности во времени и максимальной конк­ретизации предмета обсуждения. Пациенты должны посте­пенно приобретать навыки детального, точного описания друг друга, при этом желательно исключить использование бытовых оценочных категорий. Ограниченный объем и кон­кретность темы не позволяют говорящему строить свое выс­казывание как монолог, «выступление». В группе, состоя­щей из заикающихся, это немаловажно, так как у них вы­ражена тенденция первоначально воспринимать других уча­стников скорее как сочувствующую аудиторию, чем как партнеров по диалогу, взаимодействию. Если же тема конк­ретна и предполагает внимание к особенностям коммуника­тивной сферы каждого из присутствующих, возникает воз можность добиться обмена высказываниями, придать им диалогический характер и тем самым изменить структуру общения в группе и увеличить его интенсивность. В этой ситуации даже негативно настроенному пациенту трудно отмолчаться, ссылаясь на речевые трудности или незнание темы разговора. Группа обычно его не поддерживает, ожи­дая равного участия от всех и понимая такого рода отказы как проявление равнодушия, отсутствия интереса к другим участникам.

Темы дискуссионных фрагментов первого этапа предпо­лагают постепенную вербализацию полученного конкретно-чувственного опыта общения. Короткие обсуждения обыч­но встроены в невербальные взаимодействия и касаются от­дельных коммуникативных особенностей (взгляд, поза, жест, способы установления контакта). Переход к проблем­ной дискуссии, занимающей целое занятие, становится оправданным только тогда, когда на опыте этих коротких обсуждений у заикающихся сформируется способность про­дуктивного вербального взаимодействия, т. е. когда они смо­гут участвовать в общем разговоре, исходя из его направлен­ности, а не из собственного желания безупречно выступать перед аудиторией. Возникновение в группе диалогического взаимодействия во многом определяется поведением психо­терапевта, так как участники склонны усваивать, перенимать те или иные способы ведения беседы, характер его реплик и комментариев. Поэтому особенно важно именно на первом этапе ведения группы воздержаться от оценочных суждений, собственных интерпретаций поведения пациентов, разверну­тых высказываний монологического характера.

Приведем ряд примеров тем для обсуждения, которые могут предлагаться в начальный период и непосредственно связаны с невербальным взаимодействием. Приводимые примеры очерчивают круг вопросов, которые могут предла­гаться группе в этот период; количество подобных обсужде­ний, их подробность и глубина, а также та формулировка, в которой тема предлагается пациентам, зависят от многих конкретных обстоятельств и не могут жестко регламентиро­ваться.

1. «Как участвуют в общении глаза разных участников нашей группы? »

При обсуждении важно учитывать, что заикающиеся, испытывая речевые трудности в момент общения, часто склонны «терять» партнера, сосредоточиваясь только на сво­их переживаниях и возможной оценке. Необходимость вни­мания к партнеру и его реакциям, возможные варианты и оттенки визуального контакта составляют существенную часть раскрытия данной темы в группе.

2. «Что можно сказать о руках участников нашей груп­
пы?», «В каких ситуациях можно представить себе руки
каждого? »

Материал для обсуждения накапливается при наблюде­нии за жестами, во время собственных попыток точного зер­кального повторения движений партнеров по группе, при непосредственном тактильном контакте. Разговору на дан­ную тему должно быть предпослано достаточно длительное (не менее получаса) и интенсивное невербальное взаимодей­ствие, оживляющее в памяти участников эти конкретные впечатления.

3. «Наши лица».

Эта важная и очень обширная тема допускает множество конкретных вопросов: что обращает на себя внимание в лице того или иного участника группы, а что остается как бы в тени, по каким конкретным проявлениям мы узнаем, что этот человек, например, устал, сосредоточен или внутренне напряжен (желательно не упоминать обобщенных эмоцио­нальных состояний типа «огорчен» или в «хорошем настрое­нии»); как лицо участвует в общении, каковы его мимичес­кие возможности. Тема, касающаяся лица, может быть пред­ложена группе только в том случае, если ведущий уверен в заинтересованном отношении пациентов друг к другу, в том, что они способны оказывать поддержку и разряжать возни­кающее напряжение.

Разговор о лице может быть разделен на несколько занятий, не идущих подряд одно за другим (некоторые из них выходят за пределы начального этапа ведения группы). В зависимос­ти от контекста каждого такого занятия и от течения психо­терапевтического процесса формулировки вопросов, предла­гаемые ведущим, могут несколько изменяться, усложняться и детализироваться. Возникают важные подтемы, касающи­еся, например, стереотипных форм мимического поведения («Какие маски есть у каждого из нас? Почему мы догадыва­емся, что это именно маски?»); возможности мимического отреагирования («Каким состояниям мы не позволяем отра­жаться на своем лице и почему?»), непосредственно проис­ходящего в данный момент («Наши лица сейчас, в эту мину­ту») и даже моментов биографических («Как менялось лицо каждого из нас в течение последних 10 лет и что будет про­исходить с нашими лицами дальше?»).

Приводимые формулировки не являются исчерпывающи­ми: описание человеческого лица и круг возникающих при этом проблем предоставляют огромные возможности для рас­ширения и углубления представлений участников группы друг о друге.

4. В контексте невербальных взаимодействий можно предлагать пациентам обсуждение и тех конкретных осо­бенностей коммуникативного поведения каждого, которые не так очевидны, как мимика и жестикуляция. К области этих (более скрытых и чаще ускользающих от внимания) невербальных проявлений относится, например, возникно­вение почти невидимых, но ощутимых для окружающих напряжений в позе, взгляде, голосе и их влияние на ход общения; участие в коммуникации, на первый взгляд не обращенных к собеседнику спины и плеч; восприятие и пост­роение каждым своего коммуникативного пространства.

Предлагаемые темы зависят от того, с какой подробно­стью прорабатывается спектр невербальных проявлений и насколько он полон. Будучи предложенными без опоры на реальный, непосредственно полученный опыт, они могут вызвать только недоумение, причем оно будет вполне оправ­данным и не может быть интерпретировано как негативное поведение. Скорее, это будет означать, что для пациентов тема носит искусственный, умозрительный и потому стран­ный характер, не выражает ощущений участников. В ситуа­циях, где обсуждениям предпослано подготовительное не­вербальное взаимодействие, подобные темы наполняются смыслом и дают группе возможность в обсуждении расши­рять свои представления об общении и собственных комму­никативных особенностях.

В качестве возможных ошибок при построении занятий начального этапа следует упомянуть опасность преждевременной вербализации ощущений пациентов. Когда в ходе сложного (в силу непривычности) взаимодействия ведущий настойчиво спрашивает «Что вы чувствуете?» или «Что оз­начает поведение такого-то?» — у членов группы возникает впечатление, что они не знают ответа на простой вопрос, и вместо внимательного и подробного погружения в часто смутные и противоречивые ощущения пациенты торопятся их объяснить, невольно переходя на бытовой, стереотипный и оценочный язык. Здесь существенную помощь в работе с группой может оказать ассоциативное описание, так как его свободный, косвенный характер отчасти снимает противо­речие между обилием, сложностью ощущений и бедностью бытового языка. Так, вместо прямого обсуждения пласти­ческих особенностей и мышечных напряжений, характер­ных для участников, возможны следующие вопросы игро­вого плана: «Какими глаголами — не меньше 7—8, а лучше еще больше — можно было бы описать манеру двигаться каж­дого из нас?», «Как вам кажется, на какую игрушку похож каждый (имея в виду не только ее внешний вид, но и факту­ру, размер, материал возможного владельца)», «С каким рас­тением, с каким животным и с каким пейзажем ассоцииру­ется каждый из нас?» Такие вопросы подразумевают свобод­ное, субъективное описание, помогающее перевести конкрет­но-чувственный опыт участников в вербальный план.

Перед членами группы не ставится при этом задача прий­ти к единому мнению, напротив, ценность представляет именно разнообразие, а часто и противоречивость представ­лений о каждом. В ходе занятия пациент получает возмож­ность услышать как минимум 9—10 описаний себя (по чис­лу участников). Выбор психотерапевтом того вопроса, кото­рый вызовет живую реакцию группы и обеспечит интерес­ное и продуктивное взаимодействие, зависит от соответствия этого вопроса реальному опыту участников, в том числе и ощущениям сегодняшнего занятия.

5. В конце описываемого периода объем дискуссионного материала, предлагаемого группе, может возрастать. Так, воз­можен разговор в течение целого занятия на тему «Привлека­тельные особенности в поведении каждого участника нашей группы». В этом случае под «особенностями» — для группы это очевидно и не нуждается в пояснениях — имеются в виду прежде всего те штрихи и детали невербального коммуника­тивного поведения, которые в совокупности формируют то, что называется «манеройповедения», «индивидуальнымстилем». Предложение описывать именно привлекательные черты не отменяет возможности конфликтов, агрессии или любых дру­гих «негативных» проявлений; здесь точно так же могут стал­киваться разные способы восприятия и поведения, как и при обсуждении любой другой темы. Важно в данном случае ис­подволь показать группе, как много она научилась видеть в поведении конкретных деталей, которые во многом определя­ют формирование впечатления о другом человеке.

Роль взаимодействия, организуемого психотерапевтом по типу социометрии, также заключается в актуализации как можно большего количества различных составляющих коммуникативного поведения. Так, на одном из первых за­нятий — скорее всего, на втором или третьем — после значительного объема невербальных упражнений группе предлагается графическая «социометрия» на многих боль­ших листах, выполняемых разными цветами. Выбранные параметры касаются конкретных особенностей коммуника­тивного поведения, причем в основе лежит не противопос­тавление правильного и неправильного, а скорее противопо­ставление статичного, монотонного, одинакового — живо­му, меняющемуся и разнообразному. Конкретные вопросы могут звучать примерно так: «У кого из нашей группы лицо участвует в общении больше, чем у всех остальных? А у кого

— меньше, чем у других? » (соответственно каждым рисуют­
ся две стрелки контрастных цветов); «У кого из группы са­
мые живые руки? А кто общается так, как будто их вовсе
нет?» (предлагается новый лист бумаги и другие цвета); «У
кого в беседе, в общении самые разнообразные глаза, а чьи
глаза мало меняются, остаются одинаковыми, что бы ни про­
исходило?»; «Чей голос самый гибкий и изменчивый, а чей

— самый монотонный? »

Конкретные вопросы и в этом случае зависят от того, на­сколько подробно прорабатывается та часть курса, которая посвящена невербальным проявлениям в общении. Разворачи­вая целую серию сравнений участников группы в плане их эк­спрессии, ведущий одновременно преследует несколько целей: привлекает внимание к тем особенностям, которые потенциально могут быть по-своему выразительны у всех, постановкой вопросов вводит идею разнообразия и гибкости как сильной стороны общения; создает у членов группы ощущение большей непохожести друг на друга, чем им казалось вначале.

Полученные схемы, состоящие из кругов и стрелок, обсуж­дать не стоит, лучше просто их рассмотреть вместе с группой. Рассматривая листы, психотерапевт снова привлекает внима­ние к тому качеству, той особенности, о которой шла речь, возникает возможность лучше ее ощутить и запомнить. По­добное взаимодействие не следует вводить позднее третьего занятия, так как дальнейшее развитие группы предполагает возникновение эмоционально заряженных отношений, вли­яние которых существенно изменит смысл происходящего. Описанный прием не является разновидностью социометрии в точном смысле слова, но подготавливает будущие занятия, включающие ее проведение. Кроме того, он дополняет работу ведущего группу (врача или психолога) по преодолению из­начальной установки заикающихся на восприятие себя как людей «с одинаковым дефектом», скорее им предоставляется возможность почувствовать себя «людьми с различными дос­тоинствами» . Оставшиеся после занятия схемы можно сохра­нить: по соответствующему поводу бывает полезно вернуться к ним через 10—12 занятий, когда поведение пациентов из­менится, а восприятие друг друга значительно усложнится.

Второй этап ведения группы

На этом этапе группа, опираясь на полученный опыт, по­степенно вырабатывает собственный язык для обсуждения: житейские определения становятся недостаточными и не спо­собны отразить происходящее на занятиях. Подробное и бе­зоценочное описание участниками группы поведения друг друга становится для них своего рода творческой задачей, привлекательной не только содержанием, но также новизной и трудностью. Создание развернутого коммуникативного портрета каждого члена группы позволяет пациенту в тече­ние одного занятия и быть в центре внимания, и наблюдать, и самому предлагать свое описание, свою интерпретацию, т. е. выполнять роль эксперта — человека, компетентного в отно­шении проблем общения. Последнее имеет для заикающихся большое значение, так как ощущение своей состоятельнос­ти в общении само по себе оказывает психотерапевтическое воздействие, является источником эмоционального коррек­тивного опыта.

На втором этапе продолжает формироваться представле­ние о различиях в потребностях, конфликтах и трудностях участников. В группе возникают и развиваются эмоциональ­но заряженные отношения, дискуссии становятся острее. Одновременно усиливается тенденция воспринимать все про­исходящее на занятиях как отличное от всех предыдущих жизненных ситуаций и представляющее особую ценность. В высказываниях участников исчезает противопоставление заикающихся «хорошо говорящим», перестает подчерки­ваться собственная роль пациентов, ожидающих воздей­ствия со стороны психотерапевта. Характерно, что они на­чинают избегать слов «больной», «лечение», предпочитая на­зывать свои встречи «занятиями», а себя определяют через принадлежность к данной конкретной группе, через общий опыт. Заикание начинает восприниматься в контексте осо­бенностей общения, как одна из трудностей (часто не самая главная), связанная со множеством других характеристик коммуникативного поведения.

Психотерапевт, ведущий группу, все в меньше степени воспринимается как формальный и абсолютный лидер, в связи с чем он может принимать большее участие в обсуж­дениях: вероятность того, что его слова окажутся «слиш­ком важными» и подавят собственную активность участ­ников, уменьшается. В этот период ведения группы актуа­лизируется круг разнообразных тем, касающихся индиви­дуальных особенностей членов группы, межличностного восприятия, понимания смысла и целей группового взаи­модействия. Кроме того, предметом анализа может стано­виться любая спонтанно возникающая на занятии ситуа­ция, если ее рассмотрение позволяет раскрыть какие-либо механизмы интеракции, способы эмоционального реагиро­вания участников. Для ведущего группу важно научиться сочетать продуманные им вопросы и материал непосред­ственного взаимодействия. Приведем несколько примеров тем, предлагаемых пациентам для обсуждения на данном этапе.

1. «Какие существуют способы установления контакта с собеседником, партнером?»

Предметом обсуждения становится прежде всего комму­никативное «микроповедение»: способы приближения и дистанцирования, использование совместного пространства и времени, невербальные знаки поддержания контакта и его окончания. Самой дискуссии может быть предпослана пси­хологическая часть занятия, в которой проигрывается ряд вариантов установления и развития контакта (определяемо­го положением в пространстве, тактильного, поддерживае­мого за счет взгляда, интонации). При обсуждении не стоит прямо требовать от пациентов использования этой вводной части занятия как материала для анализа — она, скорее, должна настроить их определенным образом и напомнить ряд особенностей друг друга. Следует обратить внимание на то, чтобы участники группы не переходили в дискуссии к суждениям о «контакте вообще», а говорили как можно бо­лее подробно о присутствующих.

2. «Говоря о привычках, особенностях, манере общения, —
что бы вы позаимствовали у каждого из нас; что бы добавили
каждому (чем бы дополнили его манеру); наконец, от чего каж­
дый мог бы отказаться без ущерба для своего стиля общения?»

Хотя формулировка этой — как и любой другой — темы в каждом случае подбирается специально для данной группы, все же желательно, чтобы в ней не звучало оттенка недостат­ка, неполноценности. Например, выражения «чего кому не хватает» или «что кому мешает» представляются неудачны­ми. Ответы на все три вопроса еще не составляют обсужде­ния, это, скорее, материал для него. «Первый круг» разго­вора удерживается ведущим в довольно подвижном темпе и в интонации, скорее, игровой (крайне нежелательно пре­вращение обсуждения в разбор достоинств и недостатков). Неслучайный характер тех или иных «привычек» в общении, отражающиеся в них более глубокие особенности личности, зависимость от отношения к партнеру по взаимодействию — таково возможное содержание «второго круга» обсуждения. При этом важен самостоятельный переход группы от описа­ния единичных признаков к их связи, привлечение для ил­люстрации непосредственно происходящего в данный мо­мент. В результате участники сами снимают внешне простую и достаточно условную постановку вопроса, и «первый круг» разговора становится поводом для дальнейшей дискуссии.

3. «Что можно сказать о том, как разные участники на­
шей группы двигаются и как говорят?»

Эта тема интересна не только возможностью связывать проявления различных уровней поведения, но и тем, что в обсуждении можно прямо наблюдать степень осознания за­икающимися своих речевых особенностей. В частности, при интенсивной предшествующей работе с группой оказывает­ся, что пациенты могут ввести в описание речи множество параметров: интонационных, ритмических, темпа и соотно­шения темпов, громкости. Выясняется, что о речи можно сказать очень многое, значительно больше того, что в ней «есть запинки» или она «нормальная». Подробное описание манеры говорить каждого из участников в сопоставлении с двигательной экспрессией помогает им увидеть свои особен­ности в более широком контексте, исключающем фиксацию на дефекте речи.

Важно, чтобы наблюдения и описания носили характер незаконченного текста, который может продолжаться, до­полняться и претерпевать изменения. Как правило, задача поиска общего в разных проявлениях одного человека вос­принимается как очень увлекательная, обсуждение прохо­дит живо, количество конкретных наблюдений не исчерпы­вается, а возрастает. Если психотерапевт не уверен в том, что пациенты самостоятельно придут к мысли о связи вербаль­ного и невербального в общении, он может сформулировать свой вопрос более прямо, например: «Что общего между тем, как каждый из нас говорит и как он двигается?»

4. «Что мне непонятно (кажется странным) в поведении
других участников группы?» или «Что может казаться
странным, непонятным в моем поведении?»

Подобная тема обычно предлагается не специально, а по конкретному поводу: например, в связи с противоречивым пониманием участниками чьего-либо высказывания, поступ­ка. Если тема вызывает сильное напряжение, смущение, то, возможно, она предложена слишком рано и воспринимается как оценочная, «диагностическая». В таком случае, скорее всего, не стоит настаивать на немедленном прямом обсужде­нии, лучше перевести вопрос в более «легкий», игровой план (например, «Какие чудачества, странные хобби, забавные привычки могли бы быть у разных членов нашей группы?»), а к проблеме стереотипов межличностного восприятия вер­нуться позднее и на другом материале.

5. «Кто что вносит в работу нашей группы?»

Эта тема предполагает не столько деление на активных и пассивных участников, сколько качественный анализ раз­личных способов их участия в групповом взаимодействии. Характерно, что в этой дискуссии пациенты зачастую дают свои определения того, что они понимают под «работой груп­пы» и как осознают цели этой группы. Вместе с тем общий смысл может значительно меняться в зависимости от того, когда предлагается подобная тема: чем раньше происходит обсуждение, тем менее очевидно для участников личное влия­ние каждого на ситуацию и ответственность за все происхо­дящее. Поэтому в начале описываемого этапа подобный разговор обычно строится вокруг проблем активности, самостоятельности, авторитета ведущего, отчасти — лидерства в группе. В то же время, будучи предложена позднее, тема рас­крывается несколько иначе: главным становится подробный анализ участия каждого во взаимодействии с остальными и те межличностные роли, которые при этом складываются.

6. «Первое впечатление о каждом из нас и последующие
изменения этого впечатления».

Перед тем как обсуждать эту тему, можно предложить участникам, закрыв глаза, вспомнить самое первое заня­тие — его отдельные фрагменты, свое самочувствие и все, что удается воссоздать в памяти про каждого из присутствующих. Такая настройка значительно увеличивает объем конкретных воспоминаний, косвенно стимулирует сравнения первона­чального и сегодняшнего представлений друг о друге. В дан­ной теме можно выделить два различных направления, каж­дое из которых может быть развито в интересную и продук­тивную дискуссию: действительный анализ того, каково было «первое впечатление», чем оно определялось, и неиз­бежно возникающий в обсуждении мотив динамики, изме­нений в поведении того или иного члена группы. Последнее тем более важно, что не задается в формулировке темы, т. е. любые наблюдения и выводы пациентов носят самостоятель­ный характер.

7. «Какие преимущества может давать заикание в разных ситуациях?»

Как и все «неприятные» темы (касающиеся негативных проявлений, установки на пассивную, беспомощную позицию, эгоцентрического понимания общения), эта тема предлагает­ся только в том случае, когда ведущий группу уверен в возмож­ности ее продуктивного раскрытия. Преждевременное обсуж­дение тем этого круга чревато новым объединением пациентов в защитной позиции. Когда же фиксация на дефекте речи сня­та, интерпретация указанной темы в группе носит живой, но более спокойный, аналитический характер. Более того, при­водя различные примеры из групповых ситуаций, участники часто сами признают ложным свое сплочение на основании «общего дефекта» в начале курса лечения, по-новому анали­зируют возникавшие на занятиях трудности (например, мол­чание или агрессию, направленную против психотерапевта под девизом «Вы нас не понимаете»). Критерием того, что данная тема опирается на изменившийся уровень осознания участни­ками группы своих проблем, может служить то, что она обсуж­дается (хотя бы отчасти) в категориях прошедшего времени: «пользовался», «боялся», «привлекал внимание» и т. д. ,,

Невербальное взаимодействие на втором этапе ведения группы продолжает усложняться, становясь важным звеном для перехода к новым формам общения между участниками. В частности, упражнения, подобные описанным в примере 3 предыдущего раздела, могут стать переходом к ролевому ра­зыгрыванию ситуаций («просьба», «вопрос», «угроза», «со­противление давлению», «извинение»). Общий план введения разыгрывания ситуаций в работу группы заключается в том, что вначале они предлагаются как очень короткие и несло­весные (обмен «невербальными репликами»), затем удлиня­ются и усложняются (например, пантомимически разыгры­ваются трудные, конфликтные или наиболее характерные моменты в общении). Словесные реплики вводятся только тогда, когда у пациентов возникает ощущение необязатель­ности слов для взаимодействия, а спектр других выразитель­ных возможностей обогащается. Именно в этом случае, на фоне выполняемых действий и при опоре на них, речь заика­ющихся на занятиях улучшается и одновременно перестает быть самоцелью. Предлагать группе заикающихся ролевое разыгрывание ситуаций без предшествующей проработки невер­бального взаимодействия представляется нецелесообразным.

Материал для разыгрывания может носить реальный, био­графический характер или быть полностью воображаемым, условным и даже фантастическим. Основной спецификой ра­зыгрывания ситуаций является то, что участник группы дей­ствует «здесь и сейчас», а не рассказывает остальным, как то или иное событие происходило или могло бы происходить. В ка­честве вспомогательных приемов может использоваться «мо­нолог» — когда участник группы пытается перевести в план внешней речи то, что обычно является предметом его внутрен­него монолога в той или иной ситуации; «дублирование» — когда второй пациент, присоединяясь к происходящему, в сво­их действиях в репликах разворачивает подтекст ситуации, ее скрытый смысл и, наконец, обмен ролями. Последний прием эффективен, в частности, при работе над конфликтным, непро­дуктивным взаимодействием, когда жесткие ролевые установ­ки, искажения межличностного восприятия, ригидные пове­денческие стереотипы становятся хорошо видимыми и зачас­тую замечаются всей группой, кроме тех, кто их демонстриру­ет. В этом случае обмен ролями позволяет достигнуть лучшего осознания пациентом своего реального поведения, чем неоднок­ратные описания «со стороны». Все описанные приемы могут сочетаться и варьироваться в зависимости от тех задач, кото­рые решаются на конкретном занятии.

В психотерапевтической группе целый ряд невербальных взаимодействий не направлен на развитие или коррекцию экспрессии, межличностного восприятия и касается не столько отдельного участника, сколько группы в целом. К та­ким взаимодействиям относятся, например, различные вари­анты падения с поддержкой (каждый пациент, расслабившись, падает, а группа его подхватывает и мягко, обеспечив макси­мум безопасности и комфорта, возвращает в исходное положе­ние). Возникает возможность непосредственно ощутить взаим­ную помощь, общность, ответственность за каждого участни­ка. Все невербальные упражнения, включающие действия группы, оказывают сильное влияние на атмосферу занятия. Поэтому, предлагая пациентам те или иные совместные дей­ствия, психотерапевт может переводить состояние группы в другой «регистр»: успокаивать, оживлять, снимать совдавшееся напряжение, концентрировать внимание, настра­ивать участников на определенный лад. Такое опосредованное воздействие оказывается обычно более эффективным, чем пря­мые указания ведущего «собраться» или «расслабиться».

Проективное рисование сочетает в себе некоторые особен­ности, присущие и другим методам: процесс отражения чувств, мыслей, состояний вне привычных словесных зна­чений сближает рисование с невербальным взаимодействи­ем; обсуждение рисунков фактически является разновидно­стью дискуссии со всеми ее характерными чертами; нако­нец, построение обсуждения в зависимости от того, какой графический материал предоставили участники, напомина­ет интерпретацию графической социометрии. Остановимся подробнее на проведении проективного рисования на тему: «Я, каким я вижу себя сам; каким хотел бы себя видеть; ка­ким меня видят окружающие».

Занятие начинается обычно с того, что психотерапевт раз­дает всем бумагу и цветные мелки или пастель, предлагает расположиться удобно и отдельно друг от друга и сообщает тему рисунка. Важно, чтобы все имели одинаковый матери­ал для рисования и были свободны в выборе цвета. Бумага должна быть одного качества и формата.

Предлагая тему, ведущий подчеркивает, что качество изображения роли не играет, умение или неумение рисовать совершенно не важно, участники группы вольны использо­вать любые способы выражения, кроме букв, цифр, матема­тических символов. Если существуют подтемы (как в рас­сматриваемом случае), можно предложить во избежание пу­таницы записать их порядок на оборотной стороне листа. Там же может стоять число и имя автора.

Сообщив группе тему, лучше сразу оговорить время вы­полнения — от 15 до 30 минут — и ответить на возникшие вопросы, стараясь при этом не оказать влияния на то, что будет изображаться, т. е. ответы могут касаться порядка подтем, времени, можно повторить инструкцию, но не более того. Психотерапевт во время рисования не должен выхо­дить, заниматься посторонними делами, но не стоит и загля­дывать в рисунки и тем более их комментировать. Если кто-то заканчивает работу раньше других, можно предложить ему тихо их подождать, так как всякие перемещения по комнате, разговор даже вполголоса нарушают необходимую атмос­феру сосредоточенности.

Когда все рисунки закончены и собраны, пациентам пред­лагается сесть вместе, в круг, и перейти к обсуждению. Обыч­но рисунки рассматриваются по одному, хотя могут быть и ис­ключения: например, если основной смысл беседы состоит в сравнении разных подходов к чему-либо. Тем не менее обсуж­дение рисунков одного за другим встречается в практике чаще. Существенное значение имеет выбор первого рисунка для предъявления группе: лучше, если в нем много деталей, в ко­торые можно всматриваться; желательно, чтобы он не был чрез­мерно абстрактным или нарочито небрежным, «негативным».

Подробно описанное ниже обсуждение рисунка относит­ся, скорее, к занятию, на котором группа впервые сталкива­ется с этим новым для себя способом выражения. Дальней­шее тематическое и ситуационное развитие потенциала ме­тодики находится полностью в руках психотерапевта и за­висит от контекста решаемых им задач.

Как правило, когда группе показывается первый рисунок, возникает короткое оживление, а затем наступает пауза. Ведущего группу она не должна смущать: обычно молчание в этот момент вызвано отнюдь не речевыми трудностями, а сложностью углубления в непривычный материал, отсут­ствием готовых форм обсуждения. Можно косвенно стиму­лировать активность участников, предложив поговорить «обо всем, что мы видим на этом рисунке», т. е. не задавая вопросов, подразумевающих короткие и однозначные отве­ты. Как всегда, важно собственное поведение ведущего — спокойствие во время паузы, отсутствие «побуждающих» жестов и взглядов, заинтересованное разглядывание изоб­ражения. Если группа пытается сразу выяснить вопрос ав­торства (заменяя этим собственную работу по анализу и ин­терпретации), следует мягко заметить, что «это не самое главное», или любым другим образом вернуть разговор к самому рисунку, его «тексту». В начале обсуждения важно поддерживать активность пациентов, не внося своих попра­вок. Можно, например, ограничиться повторением их выс­казываний, причем любых, тем самым как бы подтверждая право каждого на собственное восприятие и мнение. Сами высказывания первоначально чаще всего касаются тех осо бенностей и деталей рисунка, которые отмечены, выделены автором: различающаяся величина фигур (скажем, большая вторая и маленькая третья), схематическое изображение эмоций (улыбка, слезы; общепринятая символика (солнце, тучи для эмоциональных состояний, рукопожатие или об­нявшиеся фигурки для выражения идеи дружеского обще­ния, прорисованные детали одежды, атрибуты различных занятий, распространенная цветовая символика). Нередки «изображения заикания»: например на первом рисунке —^: рот, запертый на большой замок или перечеркнутый, на вто­ром — что-то рассказывающий человек с подчеркнуто откры­тым ртом; часто встречаются изображения речевых ситуаций (трибуна, сцена, класс, экзамен). Такого рода рисунки отра­жают фиксацию на дефекте и могут служить для психотера­певта своеобразным критерием того, насколько она глубо­ка; в числе первых лучше их не обсуждать.

Психокоррекционный смысл интерпретации такого ри­сунка может состоять в его сравнении с теми, в которых на первый план выдвигаются разнообразные человеческие про­блемы, и идеальное выступление перед аудиторией не явля­ется основным желанием автора. С другой стороны, сам ри­сунок «про заикание» может быть прочитан и более глубо­ко, когда явный уровень показанного пациентом перестает играть главную роль и направлять обсуждение. Но, чтобы это могло произойти, группа вначале должна приобрести некоторый опыт в интерпретации изображений. Наконец, можно сравнить несколько рисунков с «символизацией заи­кания» и показать, что их различия больше, чем сходство, но и для этого должно быть наработано умение сравнивать изображения в их тонкостях, в деталях, которое приходит не сразу. Попытка обсуждать рисунок пациента, фиксиро­ванного на речи, в начале занятия может сильно снизить все последующие обсуждения, задать ему неверный тон.

Даже при успешном, живом и интересном обсуждении на­ступает момент, когда все явные, выделенные автором осо­бенности названы: возникает ощущение, что по данному по­воду все уже сказано, рисунок ясен и можно переходить к сле­дующему. В этот момент судьба дискуссии и занятия в целом зависят от того, насколько психотерапевт способен видеть следующий уровень рассмотрения изображения, уровень менее явных деталей. Вновь наступает пауза, в которой важно своим поведением показать, что в рисунке есть еще нечто, что не стоит торопиться. Ведущий может взять лист в руки и рас­смотреть его, молча показать группе какую-то важную, по его мнению, но еще не названную деталь, передать лист по кру­гу. Если пауза затягивается или группа выражает нетерпе­ние слишком единогласно, можно направить ее внимание воп­росами, относящимися к новому уровню рассмотрения изоб­ражения. Приведем несколько примеров тех вопросов, кото­рые позволяют в этот момент активизировать обсуждение и лишить пациентов иллюзии полноты и завершенности.

— Как вам кажется, что этот человек больше всего любит
в своем лице (теле)? (Одной из особенностей рисунков заи­
кающихся является то, что очень часто они изображают
только голову, как имеющую большее отношение к речи.
Такие изображения могут быть более тонким свидетельством
фиксации на дефекте, чем прямое «изображение заикания»,
хотя могут говорить и о других проблемах, связанных с вос­
приятием своего лица и тела.)

— Как вам кажется, с каким отношением к нам это рисо­
валось? (Вопрос, приобретающий актуальность в случаях
демонстративно простых, карикатурных или сверхформаль­
ных рисунков.)

— Чего нет на рисунке, но могло бы быть?

— Каким еще бывает, по-вашему, этот человек — кроме
того, что он изобразил?

— Какие ощущения вызывает у вас рисунок в целом и его
отдельные части?

— На что это похоже?

Вопросы могут носить самый различный характер, но важ­но в них увести обсуждение от разгадывания, что «означает» та или иная деталь, сделать дискуссию более свободной и тем самым усилить ее проективный аспект. Важно отметить, что в этой части обсуждения уже происходит выход за пределы того, что непосредственно есть на рисунке и что хотел сказать ав­тор, — скорее, это разговор о том, что он невольно сказал или мог бы сказать группе своим изображением. Если удастся уг­лубить рассмотрение рисунка, возникает новый интерес к тому, что, как казалось, уже обсудили и «разобрали», — это бывает хорошо видно по непосредственной реакции пациентов.

В проективном рисунке существует уровень еще более тон­ких деталей и особенностей: расположение фигур на листе, особенности штриховки, выделения контура или его размы­тости, композиционные акценты; порядок, в котором появ­лялись разные части изображения. Если в обсуждении воз­никает возможность перехода к этим качествам рисунка, открывается новый круг возможных тем: особенности обще­го «почерка» того или иного человека, связь его изображе­ния себя с его манерой двигаться, структурировать простран­ство, наконец, с его способом участия в самом обсуждении — такой поворот течения дискуссии вводит занятие по проек­тивному рисованию в общий контекст группового опыта, иллюстрирует связь между собой самых разнообразных осо­бенностей одного человека. Чтобы перейти в обсуждении к характеристикам этого плана, часто требуется сравнение нескольких подходов к теме, и соответствующие вопросы уместно задавать после подробного рассмотрения 2—3 ри­сунков. В конце работы с одним изображением автору обычно предлагается прокомментировать сам рисунок и его обсуждение. Когда занятие проходит успешно, часто приходится слышать от автора самого первого рисунка, что ему «не повезло»: с каждым новым изображением, предъявляемым группе, объем наблюдений, сравнений, ассоциаций, неожиданных догадок все возрастает, и это является внутренним критерием развития ситуации, ее динамики. В активной, зрелой группе обсуждение рисун­ков характеризуется тем, что пациенты способны сами углубляться в предлагаемый материал, самостоятельно переходить от одного уровня рассмотрения к другому, по­этому внешняя, направляющая деятельность ведущего сводится к минимуму.

Описанное обсуждение проективного рисунка важно не только для реализации потенциала данной методики, но и для работы с группой: на материале рисования она еще раз учится углубляться в тему, не боясь возникающих осложне­ний, пауз; разрешать своими силами ситуации неопределен­ности, незнания «правил», кажущейся некомпетентности; рисование и последующее обсуждение актуализирует ощу­щение прав каждого участника на личное восприятие всего происходящего; наконец, группа учится совместно обсуждать проблему, не провоцируя психотерапевта на принятие роли формального лидера.

На втором этапе ведения группы в связи с формированием значимых отношений приобретают новое значение различные варианты социометрии, которые могут не только служить для анализа групповой динамики, но и увязываться с содержа­тельной, интерпретативной стороной взаимодействия. Так, при проведении графической социометрии предлагается про­вести «позитивную» стрелку к тому, кто лучше других умеет слушать, «негативную» — к тому участнику группы, кото­рый слушает хуже других, поэтому ему вряд ли захочется рассказывать что-то о себе. Безусловно, полученная схема предпочтений и избеганий отразит какой-то аспект эмоцио­нально-непосредственных отношений, но вся ситуация, кро­ме того, может быть косвенным ответом психотерапевта на создавшееся в группе положение, когда все хотят высказать­ся, говорить — преимущественно о своих трудностях в обще­нии, — забывая при этом о партнере и его потребностях и ин­тересах. (Эта проблема своего рода «коммуникативного эгоцентризма» весьма характерна для заикающихся, ее по­становка и решение занимают важное место в психокоррек-ционной работе.) При обсуждении можно задавать вопросы не только типа «Почему вы провели свои стрелки таким обра­зом?», ной «Как вам кажется, почему к вам провели эти стрел­ки?». Если возможно продуктивно разбирать эти вопросы, разговор обязательно перейдет в новый, не столько оценочный, сколько качественный план: главным станет не популярность того или иного участника группы, а субъективное содержание понятия «умение слушать», те знаки в поведении, из которых складывается ощущение внимания к себе, заинтересованнос­ти; различия в этом у разных членов группы.

Для рассмотрения (и отчасти — отреагирования) межлич­ностных отношений, существующих в данный момент в группе, можно предложить следующее: сначала располо­жить всех в зависимости от того, каковы отношения (при этом используя все имеющееся пространство, ориентацию друг относительно друга и расстояние, придавая каждому ту или иную позу, а затем «вписать» в получившуюся рас­становку себя). Предлагая группе это задание, стоит сказать о том, что это — «моментальная фотография, а не монумент, который увековечит существующие отношения», или любы­ми другими словами подчеркнуть подвижный, меняющий­ся характер отношений и условность инструкции. Следует обращать внимание на то, какие возможности использует каждый для своей «расстановки»: только расстояние или все дополнительные оттенки выражения отношения, снимаю­щие некоторую схематичность задания. Происходящее мо­жет в ряде случаев не обсуждаться, а например, завершить конфликтное, напряженное дискуссионное занятие, создать для участников возможность эмоциональной разрядки.

Обсуждение различных аспектов проблемы общения на вто­ром этапе ведения группы характеризуется тем, что участни­ки получают возможность связывать явления, принадлежа­щие, на первый взгляд, разным областям, и находить их экви­валенты в непосредственном поведении. Подробная разра­ботка коммуникативного портрета каждого пациента ведет к тому, что через коммуникативные особенности начинают все в большей степени осознаваться личностные.