Описание системы исправления речи у заикающихся школьников

Предлагаемая нами система включает четыре периода: период сопровождающей речи; период завершающей речи; период предваряющей речи; период закрепления навыков самостоятельной речи.

Коротко остановимся на характеристике каждого из них.

Период сопровождающей речи

На всех занятиях этого периода дети говорят (отвечая на вопросы учителя) только о том, что они делают в данный момент, говорят по поводу совершаемого ими какого-то от­дельного элемента работы («Я приклеиваю...», «Я выре­заю...», «Я раскрашиваю...» и т. д.). Такая речь носит на­звание сопровождающей.

В процессе занятий учащийся непосредственно наблюда­ет свои действия, слышит, как их называет учитель, осмыш-ляет, переживает. Таким образом, речь детей на таких заня­тиях опирается на восприятие: ребенок одновременно видит и осязает тот предмет, о котором говорит. Кроме того, речь учащихся опирается на представления, полученные в резуль­тате их собственной деятельности. Все это в значительной мере облегчает речь заикающегося ребенка, так как речь, опирающаяся на восприятие и представления, является для детей наиболее доступной. И хотя с самого первого момента речь ребенка носит самостоятельный характер, пользование ею совершенно свободно от заикания.

На протяжении всего первого периода сопровождающая речь постепенно усложняется. Это достигается разными пу­тями.

Сначала, на первых занятиях этого периода, каждый уча­щийся, самостоятельно называя производимое действие, в то же время может воспользоваться оборотами речи, содер­жащимися в словах учителя или других опрашиваемых де­тей. Так, например, на первом занятии развертывается та­кой диалог.

Учитель. Смотрите, как я намазываю клеем листок... А ты, Коля, что сейчас делаешь?

К о л я. Я намазываю клеем листочек.

Учитель. Алеша, а что ты сейчас делаешь?

Алеша. Я намазываю клеем свой листик.

На следующей ступени развития речи учащиеся говорят уже более разнообразно, например, на восьмом занятии они отвечают так:

Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами?

Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

М и ш а. А я подравниваю квадратик. Учитель, Интересно: а что Женя делает? Ж е н я. Я тоже отрезаю ножницами лишнюю полоску бу­маги.

Постепенно речь детей становится все более самостоятель­ной, ответы делаются уже более развернутыми. Так, напри­мер, если вначале, на первых занятиях, учащиеся отвечают лишь небольшими, короткими фразами («Я приклеиваю квадрат», или «Я разрезаю бумагу» или «Я мну пластилин»), то позже они стараются ответить более подробно. («Я при­клеиваю клеем свой квадрат красного цвета», или «Я разре­заю свой листок бумаги по линии сгиба», или «Сейчас я мну пластилин руками, чтобы он стал мягким и из него можно было легко лепить» и т. д.).

Такие разнообразные, развернутые ответы учитель дол­жен постоянно поощрять, побуждая учащихся к еще боль­шим успехам в развитии речи.

С самых первых занятий свое объяснение учитель должен строить так, чтобы дети постоянно слышали, что одни и те же действия можно называть по-разному. Тогда у них не бу­дет желания употреблять одинаковые фразы при ответах. Например, уже на первом и втором занятиях учитель гово­рит: «Смотрите, как я намазываю клеем листок, видите, как я аккуратно мажу клеем листочек...» или: «Смотрите, как я осторожно прикладываю листочек. Я его приклеиваю ров­но. Видите, как я наклеиваю второй листок?» — и т. д.

С самого начала занятий важную роль играют вопросы учителя, которые определяют, направляют и регулируют содержание и характер речи учащихся. Так, на первых по­рах, когда у детей формируется навык самостоятельного плавного ответа, вопросы учителя должны быть тесно свя­заны с непосредственными действиями ребенка, которые он совершает в процессе изготовления той или иной поделки. Например, вначале от детей требуется только называние производимого ими действия. В таком случае учитель дол­жен спрашивать: «Что ты сейчас делаешь?» На этот вопрос ученики дают такие, например, ответы: «Я наклеиваю лис­ток», «Я отрезаю полоску», «Я загибаю уголок» — и т. д.

На последующих занятиях, когда учащиеся могут уже отвечать распространенными предложениями, вопросы учи теля должны формулироваться таким образом, чтобы они требовали ответов полными, развернутыми фразами. При­ведем пример.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами?

А л е ш а. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Учитель. А как ты сложил свой квадрат?

Алеша. Я сложил его так, чтобы уголки совпадали (8-е занятие).

Постепенное усложнение речи детей достигается и другим путем — определенной системой подбора поделок. Так, вна­чале следует давать детям для изготовления такие поделки, выполнение которых требует наиболее элементарных трудо­вых операций, о которых можно было бы говорить коротки­ми фразами (« Я приклеиваю листок », или « Я вырезаю квад­рат», или «Я обвожу кружок» -— составление коллекций из листьев или образцов бумаги, материи, различного рода ап­пликационные работы).

Затем следует подбирать такие поделки, изготовление которых требовало бы повторения одинаковых трудовых операций, а следовательно, и некоторой повторяемости в ответах («Я складываю первый листок пополам», «Я скла­дываю второй листочек пополам», «Я вырезаю первый кру­жок из материи», «А я уже третий кружок вырезал» — из­готовление словаря, перочистки, гирлянды из флажков и колец для елки, изготовление счетного материала).

Позже нужно подбирать такие поделки, изготовление ко­торых требует более сложных действий, а следовательно, и более сложных объяснений («Я сейчас делаю ножницами надрез от угла до середины квадрата», «Я приклеиваю фи­тилек внутри фонарика внизу», «Я один уголок приклады­ваю к середине, а другой уголок пропускаю» —- изготовле­ние пионерской палатки, фонарика из цветной бумаги на елку, вертушки).

Период завершающей речи

Во второй период занятий с заикающимися детьми сле­дует перейти к более сложному виду речи. Этот вид носит название завершающей действие речи. Учащиеся описывают уже выполненную работу или какую-то часть ее, например:

«Я разрезала квадрат по линии сгиба», «Я только что скле­ил два треугольника», «А я уже вырезала окошко» — и т. д. Использование новой, более сложной формы речи — за­вершающей — не исключает возможности пользования и прежним, уже усвоенным видом речи — сопровождающей. На протяжении всего второго периода должен меняться характер завершающей формы речи в сторону постепенного ее усложнения. Она должна отражать отдельные элементы деятельности, т.е. процесс изготовления поделки. При этом дети сначала говорят в условиях непосредственного созер­цания сделанного, затем — по представлению.

Так, вначале, когда учащиеся отвечают на вопросы учи­теля, относящиеся к только что выполненному действию, они, естественно, могут наблюдать при этом тот элемент ра­боты, который только что выполнили, а затем, когда учащи­еся говорят по поводу уже готовой поделки, они не могут видеть всех элементов выполненной ими ранее работы. Но в этом случае детям помогает то, что они воспринимают закон­ченную поделку.

И наконец, учащиеся рассказывают о вещи, сделанной на прошлых занятиях, сравнивают прежнюю поделку с другой. И все это происходит в чисто речевом плане, без какой бы то ни было опоры на наглядность в момент ответа. В этом слу­чае речь детей опирается на прошлые, иногда очень давние

представления.

В соответствии с задачей постепенного усложнения завер­шающей формы речи учащиеся должны строиться и вопро­сы учителя. Так, в начале второго периода, когда дети толь­ко еще начинают пользоваться этим видом речи, вопросы учителя звучат так, что требуют короткого ответа сразу же после выполнения учеником какого-то действия, например:

Учитель. Что ты сейчас сделал, Коля?

К о л я. Я приклеил квадратик из ситца на бумагу.

Учитель. Нина, а ты что уже сделал?

Н и н а. А я уже прорезала в домике дверь.

Далее, когда учащиеся оказываются в состоянии давать более развернутые объяснения, между учителем и учеником развертывается такой, например, разговор:

Учитель. Сережа, помнишь, с чего ты начал делать свою закладку для книг?

Сережа. Сначала я вырезал две одинаковые по размеру полоски бумаги. Потом я их склеил.

Учитель.А чем ты украшал свою закладку?

С е р е ж а. Я наклеил на нее разные украшения: звездоч­ки, треугольнички, кружочки, квадратики. И получилась красивая закладка.

В данном случае вопросы учителя направляют последо­вательность рассказа ученика.

И наконец, в конце второго периода учитель обращается к детям со следующими словами: «Интересно, а помнишь ли ты, Женя, как ты делал эту лодочку? Если помнишь, рас­скажи все с начала и до конца, как будто ты учитель и объяс­няешь нам, как ты сам ее делал. А мы будем тебя вниматель­но слушать».

Понятно, что в этом случае вопрос учителя является как бы темой для самостоятельного рассказа ученика.

Во второй период, как и в предыдущий, осуществляется такой подбор поделок, который побуждает детей к более сложным высказываниям. Так, например, следует давать учащимся такие поделки, изготовление которых требует совершать все большее количество операций. Благодаря это­му ответы детей становятся более разнообразными и слож­ными. Кроме того, в процессе выполнения такой работы и в ходе высказывания детей по этому поводу развиваются ло­гическое мышление и память детей.

Период предваряющей речи

В этот период дети начинают пользоваться еще более сложной формой речи. Переход к ней становится возмож­ным после того, как учащиеся начинают свободно пользо­ваться сопровождающей и завершающей речью. На этой ос­нове в третьем периоде вводится новая, наиболее сложная форма речи — предваряющая. В этом случае ребенок расска­зывает о том, что он намеревается делать («Сначала я возьму кусок пластилина и разомну его », «Я буду делать карнаваль­ную шапочку из желтой и красной бумаги», «Я согну лис­ток пополам, а потом — еще пополам» и т. д.).

Пользуясь предваряющей формой речи, учащиеся гово­рят уже без какой бы то ни было опоры на восприятие, лишь по следам представлений, возникающих во время объясне­ния учителя, но уже не собственной деятельности.

Принцип отбора поделок в данный период должен осуще­ствляться с учетом необходимости постепенно овладеть пла­нированием процесса изготовления каждой вещи. В связи с этим в начале третьего периода следует подбирать поделки, изготовление которых не связано с большим количеством элементов работы. Постепенно нужно усложнять задание для детей, предлагая выполнять такие поделки, у которых ко­личество трудовых операций всякий раз увеличивалось бы. Естественно, что большое количество звеньев работы значи­тельно труднее удержать в памяти. А главное — в этом слу­чае усложняется задача, так как учащиеся должны будут, рассказывая, перечислять все элементы работы в строгой последовательности, анализируя их логическую связь.

Реализовать эту задачу можно также с помощью допол­нительных вопросов учителя, отвечая на которые, дети дол­жны будут или анализировать предстоящие действия («А для чего ты будешь мять пластилин руками?» — «Сначала я разомну пластилин, чтобы он стал совсем мягким и из него было бы легко лепить») или пояснять их («А как нужно раз­резать обмотку на кольцах, помнишь?» — «Обмотку нужно разрезать ровно посередине, чтобы колечки было видно»).

К концу третьего периода учитель может задавать детям такие вопросы, которые будут требовать совершенно само­стоятельных, развернутых сообщений безо всякой опоры на произведенную работу. Например, учитель предлагает детям выполнить любую поделку по собственному замыслу. Но предварительно каждый ученик должен подробно расска­зать, что, как и в какой последовательности он будет делать и что ему для этого понадобится (какой материал и какие инструменты). Так как всякий раз учащиеся будут говорить о новой поделке, никогда прежде не изготавливавшейся на занятиях, они будут вынуждены рассказывать, пояснять очень подробно, чтобы все слушающие могли их понять.

Итак, к концу третьего периода дети овладевают развер­нутой повествовательной контекстной речью. В этом выра­жается рост, перестройка речевой деятельности заикающих­ся детей. Если раньше, в самом начале занятий, ученики могли самостоятельно, без заикания отвечать только на один вопрос, да и то короткой фразой, то теперь они в состоянии давать исчерпывающие объяснения, выражать свои замыс­лы, делиться своими неудачами, критиковать работы, вы­полненные недостаточно аккуратно, красиво и точно. Как можно убедиться, самостоятельная речь детей в этот период оказывается настолько развитой, что они могут свободно, без заикания отвечать на любые вопросы учителя и товарищей, строить самостоятельные развернутые рассказы.

Период закрепления навыков самостоятельной речи

На протяжении четвертого периода мы рекомендуем про­водить свободную «речевую практику». Учащиеся на заня­тиях должны отвечать на всевозможные вопросы, сами за­давать вопросы учителю и товарищам, разговаривать по любому поводу, пояснять, советоваться.

В этот период речь учащихся приближается к свободным формам, какими ребенок пользуется в повседневном обще­нии. Теперь дети говорят не только по поводу изготовляе­мых ими поделок.

На занятиях последнего периода мы рекомендуем исполь­зовать любую возможность для того, чтобы побудить детей к самостоятельным высказываниям. Теперь учащиеся уже могут совершенно самостоятельно строить ответы на любые вопросы, делиться своими впечатлениями о прошедших уро­ках в классе, обсуждать ответы детей у доски по тем или иным предметам.

Продолжая мастерить на занятиях различные нужные и интересные вещи, можно достигать все большей и большей самостоятельности и разнообразия разговоров, суждений, споров. Так, например, хорошо в таких случаях предлагать детям после изготовления какой-нибудь поделки анализи­ровать качество ее выполнения, отмечать недостатки в сво­ей работе и работах товарищей. Можно предложить детям подробно объяснить, почему такая-то вещь недостаточно хорошо выполнена и что нужно сделать, чтобы исправить этот недостаток. Обычно на таких занятиях речь детей бы­вает очень эмоциональной, а сами занятия проходят очень живо и интересно.

Очень насыщенными речью бывают и такие занятия, на которых учащиеся выполняют какую-нибудь коллективную работу, например делают монтаж или стенгазету, посвящен­ную красной дате календаря. На таких занятиях обычно бывает много обращений, споров, рассуждений, дети сове­туются с учителем, товарищами. Причем разговоры их вы­ходят далеко за пределы выполняемой работы, речь звучит живо, естественно, эмоционально.

Хорошо также в этот период готовить коллективно кар­навальные костюмы к школьному утреннику, посвященно­му окончанию учебного года, или костюмы для инсцениро­вок, сопровождая эти приготовления эмоциональными об­суждениями, шутками, разговорами о предстоящем, распре­делением обязанностей и долей участия каждого ученика.

Итак, каждая из форм речи (сопровождающая, заверша­ющая и предваряющая) проходит несколько стадий услож­нения: от самых элементарных, коротких ответов, связан­ных с конкретной, наглядной ситуацией, до развернутых, контекстных повествований, не опирающихся на деятель­ность школьников.

В последний же, четвертый, период, как уже отмечалось, проводится свободная речевая практика под непосредствен­ным руководством и наблюдением учителя в хорошо знако­мой детям остановке, а в конце занятий — и за ее пределами (в пионерской комнате, школьном зале и т. д.).

Как уже отмечалось выше, при проведении занятий по рекомендуемой системе отпадает необходимость в специаль­ных упражнениях по упорядочению темпа и плавности речи. Неторопливый темп любой работы, выполняемой детьми, естественно, сказывается и на их речи. Все внимание учите­ля следует направлять на смысловую сторону речи детей, проявляя максимум заинтересованности в их деятельности и содержании ответов, пояснений и рассказов.

Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся школьников. — М., 1966. — С. 3 — 17.

В.И. Селиверстов