С заикающимися школьниками

Общие принципы лечения заикания

Современное понимание заикания как особой формы не­вротического расстройства (невроза) делает необходимым использование в его лечении ряда различных лечебных и педагогических средств и мероприятий, получивших назва­ние комплексного метода.

Комплексный метод лечения заикания складывается, с одной стороны, из использования основных принципов ле­чения неврозов (этиологический и патогенетический), а с другой — из перевоспитания заикливой и обучения правиль­ной речи, т. е. из применения принципов советской дидак­тики.

Этиологический принцип лечения неврозов, пре­дусматривая систему лечебного воздействия на больных, требует устранения причин, травмирующих больного, или же изъятие его из неблагоприятных условий.

Патогенетический принцип лечения неврозов основан на правильной оценке врачом состояния высшей нервной деятельности и обусловливающих его патофизиоло­гических механизмов. Для правильного лечения невроза необходимо знать его патогенез и те механизмы, которые на данном отрезке времени определяют измеренное функцио­нирование организма.

Советская дидактика, рассматривающая методы и орга­низационные формы обучения, знает следующие проверен­ные и оправданные практикой школы дидактические прин­ципы: а) систематичность и последовательность, б) созна­тельность и активность, в) наглядность, г) прочность усвое­ния знаний и навыков, а также принцип индивидуального подхода к ребенку в условиях коллективной работы.

В комплекс лечебно-педагогических мероприятий для заикающихся детей входят лечебные препараты и процеду­ры, психотерапия, логопедические занятия, лечебная физ­культура и ритмика, воспитательные мероприятия.

Цель этих тесно переплетающихся, взаимопроникаю­щих и дополняющих друг друга мероприятий — устране­ние или ослабление судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики, оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом, избавление ребенка от неправильного отношения к своей болезни, от психологических наслоений в виде страха и конфузливос­ти за свою неполноценную речь; перевоспитание его лич­ности.

Принципы логопедической работы с заикающимися

Общие принципы лечения заикания определяют основной характер логопедической работы с заикающимися как час­ти общего комплекса.

Опыт и исследования показывают, что речевые спазмы у заикающихся школьников не могут рассматриваться и ус­траняться изолированно от других психогенных рас­стройств, в сочетании с которыми они проявляются при за­икании.

Многообразные психические наслоения, обычно наблю­даемые при заикании, требуют от логопеда создания для за­икающихся определенных условий, организации определен­ных мероприятий, способствующих преодолению страха перед речью в различных ситуациях, снятию различных уловок, устранению болезненной фиксированности на сво­ем недуге и т. д.

В зависимости от особенностей личности заикающегося и типологии его заикания логопедические занятия могут направляться или на отвлечение его внимания от речевого акта путем переключения на другую деятельность (логопе­дическая ритмика, труд, игра, обучение и пр.) или, наобо­рот, на привлечение его внимания к положительным сторо­нам своей речи и к объективному анализу ее недостатков (соб­ственно логопедические упражнения). Опыт подсказывает, что оба эти направления в логопедических занятиях с заи­кающимися всегда имеют место.

Основные особенности логопедического воздействия на заикающихся определяются сущностью заикания и общи­ми принципами его лечения. Они выражаются в необходи­мости, с одной стороны, оздоровления психики заикающих­ся путем разъяснения, убеждения, внушения, создания определенных условий и пр., т. е. путем психотерапии заи­кания, а с другой — упорядочения, координированности и совершенствования речевого процесса путем специальных упражнений, тренировки, позволяющих воспитать опреде­ленные (правильные) навыки речи и поведения.

Обе эти стороны логопедического воздействия на речь и личность заикающегося неразрывно связаны и немыслимы один без другого. В едином процессе оздоровления речи и личности заикающегося достижения физиологического по­рядка, т. е. улучшение речи через специальные упражнения, служат основой для положительного воздействия на психи­ку, а психотерапевтический успех неизменно способствует достижению физиологических удач, закрепляет их. В един­стве физиологического и психического компонента речи и поведения должен протекать весь лечебно-педагогический процесс с заикающимися. Опыт показывает, что недооцен­ка одного из этих компонентов в дальнейшем неизбежно ве­дет к рецидивированию заикания.

Как указывалось выше, в системе логопедических заня­тий с заикающимися, в процессе которых у них воспитыва­ются определенные (правильные) навыки речи и поведения, соблюдение дидактических принципов имеют определенное значение.

В данной статье мы поставили перед собой конкретную задачу — проследить особенности применения в логопеди­ческих занятиях с заикающимися школьниками принципа последовательности и систематичности. Основная часть ста­тьи построена на материале, обобщающем опыт логопедичес­кой работы автора и его коллег с заикающимися школьни­ками в условиях логопедического стационара специализи­рованного санатория и амбулаторных приемов в Кировской области с 1959 по 1963 г.

Элементы систематичности

и последовательности в логопедических

занятиях с заикающимися

у разных авторов

Несмотря на разнообразное толкование сущности заика­ния и, следовательно, на многообразие методов его лечения, в литературе не встречаются разногласия в описании его внешних симптомов. В частности, всеми авторами отмеча­ется, что речевые трудности, характеризующие заикание, обычно усиливаются или учащаются у заикающихся в мо­менты эмоционального подъема, в состоянии аффекта или в моменты, требующие сложного речевого оформления своей мысли.

Эта особенность заикающихся широко известна: с одной стороны, в каких-то определенных условиях, на каком-то определенном речевом материале они могут говорить почти или совсем свободно, а с другой — их речевые возможности резко уменьшаются в зависимости от обстановки, в кото­рой они находятся, от сложности форм речевого материа­ла, который они излагают. Именно это непостоянство проявления заикания, на наш взгляд, порождало много­образие его толкований и методов лечения и постоянную надежду у специалистов найти средство или способ удер­жать, закрепить возможности свободной речи, которые имеются почти у каждого заикающегося, будь то при опре­деленной форме речи или в особой ситуации. Специалисты разных эпох и времен постоянно находились и находятся в поисках приемов, способов и средств, позволяющих пе­ревести зачатки свободной речи у заикающихся из области узких, особых для них условий в обстановку естественного общения с окружающими его людьми. Этим объясняются многообразные попытки создать систему постепенных, пос­ледовательно усложняемых упражнений, которые служи­ли бы в качестве переходного мостика от легких условий речи для заикающихся к более трудным и являлись бы тре­нировочным материалом для самостоятельного и свободно­го общения их в любых условиях.

У представителей дидактической школы, склонных рас­сматривать заикание только как расстройство речи и потому в основу своего метода положивших целый набор дыха­тельных, артикуляторных и прочих упражнений, не связан­ных с личностью заикающегося, с его общественной жизнью, эта последовательность выражалась в постепенном и меха­ническом усложнении речевого материала, прорабатываемо­го с заикающимися.

Например, Э.А. Андрее в своем «Практическом руковод­стве по лечению заикания для родителей, воспитателей и для самообучения» рекомендует проводить речевые упражнения в следующей последовательности: 1) дыхательные упражне­ния: а) вдыхание, б) задерживание дыхания, в) выдыхание, г) запирание и открывание голосовой щели; 2) голосовые упражнения на гласные а, о, у, э, и, ы с постепенным удли­нением их звучания от 10 до 20—30 сек; 3) упражнения в чтении и разговоре: а) соединение согласных с гласными, б) чтение стихов, в) чтение прозы, г) рассказ по прочитанно­му, д) разговор.

Каждой из перечисленных групп упражнений соответ­ствует еще целая система последовательных усложнений внутри ее[9].

У представителей психологического направления в лече­нии заикания также можно обнаружить определенную сис­тему последовательно усложняемых упражнений. Но по­скольку сторонники психологического метода рассматрива­ли заикание «как психическое страдание», которое «долж­но и лечиться психическими средствами», то целью своего воздействия на заикающегося они ставили «пересоздать весь душевный строй заики путем чисто психологических при­емов».

Д.Г. Неткачев, ярый противник дидактического метода и популяризатор психологического направления в лечении заикания, ссылаясь на авторитетное мнение автора монумен­тального труда о заикании И.А. Сикорского, указывал на необходимость определенной последовательности в услож­нении внешних условий психического лечения заикания. К ним относятся: а) упражнения на открытом воздухе, вда­ли от людей; б) упражнения в разных положениях: стоя, сидя, в ходьбе, лежа; стоячее положение, по его мнению, больше других облегчает гимнастику речи; в) лучшее время для упражнений — утренние часы, когда человек чувствует себя бодрее; г) упражнения речи после достигнутых успехов проводятся в чьих-либо присутствии или в присутствии со­брания ряда лиц Д.Г. Неткачев указывал, что «в план лече­ния должна быть введена идея о постепенном приучении больного (курсив мой. — В.С.) говорить в обществе, сначала среди детей, потом в обществе взрослых знакомых и затем уже в присутствии незнакомых»[10],

Если представителям дидактического метода лечения за­икания свойственно стремление последовательно усложнять форму и содержание речевого материала, прорабатываемо­го с заикающимися, то для их противников — сторонников психологического метода — скорее характерно последова­тельное усложнение условий, в которых проводятся речевые упражнения.

Комплексный подход к лечению заикания, на необходи­мость которого мы встречаем указания в трудах русских уче­ных прошлого века Христофора Лагузена, И.А. Сикорско-го, И.К. Хмелевского, перерос в нашей стране в специаль­ный метод лечения заикания. В его развитии много сделано В.А. Гиляровским, Ю.А. Флоренской, М.И. Панкиным, Н.А. Власовой, И.П. Тапугиным, М.Е. Хватцевым, С.С. Ля­пидевским и др. Советские ученые и специалисты-практи­ки сумели преодолеть тенденциозность выработанных ранее методов лечения заикания, сумели отобрать и критически переработать все лучшее, рациональное в них.

С совершенствованием комплексного метода лечения за­икания в нем совершенствуется и его логопедическая часть.

В логопедических методиках прежде всего дифференци­руется подход к заикающимся в зависимости от их возрас­та, отражается разный подход к постепенному усложнению речевых упражнений.

Авторы методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста — Н.А. Вла­сова и Е.Ф. Рау — нарастание усложнений речевых упражне­ний с такими детьми строили в определенной последовательности: 1) отраженная речь, 2) заученные фразы, 3) пересказ по картинке, 4) ответы на вопросы, 5) спонтанная речь.

Кроме того, они рекомендуют ритмические и музыкаль­ные занятия с детьми и проведение разъяснительной рабо­ты с родителями[11].

В своей книге Н.А. Власова пишет: «Работа с заикаю­щимися детьми содержит в себе следующие основные раз­делы: общевоспитательные мероприятия, перевоспитание речи, логопедическая ритмика, пение, работа с семьей... Все виды речевых упражнений, которыми надо пользовать­ся при перевоспитании речи заикающегося ребенка, распре­делены в порядке постепенности овладения плавной речью от самых легких видов речи, т. е. от сопряженной и отра­женной речи к наиболее сложной — спонтанной, эмоцио­нальной речи.

Различают семь видов речи, которые в порядке постепен­ности необходимо применять при занятиях с заикающими­ся детьми дошкольного возраста: 1) сопряженная речь, 2) от­раженная речь, 3) ответы на вопросы по знакомой картин­ке, 4) самостоятельное описание знакомых картинок, 5) пе­ресказ прослушанного небольшого рассказа, 6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам), 7) нормальная речь (беседы, просьбы и т. д.)»[12].

В своеобразной методике Н.А. Чевелевой предложена си­стема исправления речи у заикающихся дошкольников в процессе ручной деятельности. Эта система включает пять периодов: 1) пропедевтический, 3) период сопровождающей речи, 3) период завершающей речи, 4) период предваряющей речи, 5) период закрепления навыков самостоятельной речи. Постепенный «переход от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям» дости­гается у ребенка по мнению автора, «в последовательнос­ти, предусматривающей различное отношение речи к дея­тельности во времени». Таким образом, «основная линия нарастания сложности самостоятельной речи» включает в себя «следующие формы речи: сопровождающую, заверша­ющую, предваряющую». С другой стороны, система после­довательного усложнения речи идет здесь по линии «по­степенного усложнения объектов деятельности» через усложнение поделки «в техническом отношении», через увеличение числа «отдельных элементов работы, на кото­рые распадается весь трудовой процесс при изготовлении данной поделки»[13].

Последовательность логопедических занятий с заика­ющимися школьниками-подростками подробно излагает З.С. Ходорова, которая рекомендует проводить эти заня­тия «по курсовому методу», построенному по определенной системе... Курсовой метод строится следующим образом:

1) первый курс логопедической работы длится 3 месяца, при занятиях через день; 2) затем следует систематическая са­мостоятельная речевая работа заикающегося — дома по пла­ну, указанному ему логопедом; 3) периодические зарядки заикающегося в группе в назначенные логопедом сроки —
один раз в месяц при более стойкой речи у заикающихся и 2—3 раза в месяц при менее стойкой речи по окончании первого курса. Затем необходим повторный курс, который проводится через 6—8 месяцев после первого курса.

Логопедические занятия первого курса логопедического воздействия на заикающихся школьников-подростков распо­ложены в «последовательном порядке возрастающей трудно­сти... Основные виды речевой работы могут быть сведены к следующим: 1) счетная, фразовая и стихотворная зарядки;

2) вопросы и ответы; 3) чтение в группе; 4) ведение группы самими заикающимися и разбор речи выступающих (ведущий и ответчик); 5) подготовленная речь — сообщение прорабо­танного дома урока; 6) неподготовленная, или свободная, речь — сообщение по желанию о событиях дня в школе, накатке, речь, услышанная по радио, о виденном в кино, в теат­ре и т. д.; 7) неподготовленная речь в форме воспроизведения на память содержания прежде прочитанных книг, фактов, имеющих место в прошлом, сообщение о жизни в лагере, о проведенных каникулах и т. д.; 8) работа над изложением своих мыслей — составление рассказов на определенные темы, данные логопедом и придуманные самими школьни­ками; 9) работа на внимание — коллективный рассказ всей группы (с соблюдением усвоенных правил речи)»[14].

Методика устранения заикания у подростков в условиях медицинского стационара, разработанная сотрудниками Научно-исследовательского института уха, горла, носа Ми­нистерства здравоохранения РСФСР под руководством проф. С.С. Ляпидевского, содержит шесть основных этапов лого­педической работы:

I — подготовительный (2—3 дня);

II — установочный (вступительная конференция, специ­альный инструктаж) в плане психотерапии;

III— максимальное ограничение в речи (10—14 дней);

IV — активная перестройка речевых навыков (3—4 недели);

V — закрепление правильных речевых навыков (3—5 не­дель);

VI — заключительный (выпускная конференция, специ­альный инструктаж).

Собственно речевые занятия с заикающимися по этой ме­тодике начинаются с установочного периода, когда заика­ющиеся на положительных примерах лечившихся до них получают стимул к собственному излечению. В период мак­симального ограничения в речи заикающиеся находятся на полном режиме молчания 3—5 дней, а в остальные 7—9 дней, носящие характер относительного речевого покоя, они под руководством логопеда овладевают сопряженной, полуот­раженной и отраженной формами речи, а затем и неболь­шими фразами, необходимыми для обихода в отделении. В этот же период с заикающимися проводятся упражнения по постановке речевого дыхания и артикуляционная гим­настика.

Следующий этап — активная перестройка речи — харак­теризуется введением рече-ручного режима, работой над диалогом, т. е. вопросо-ответной формой речи, беседами на заданную тему, небольшими самостоятельными пересказа­ми на свободные темы.

Новым, более сложным для заикающихся этапом «являет­ся речевая практика, задачи которой состоят в закреплении полученных навыков самостоятельной речи в различных бо­лее сложных ситуациях<...>. Он включает тренировку заика­ющихся на различные экстрараздражители<.. .>. Логопедичес­кие занятия носят уже иной характер. Для постепенного перехода от предыдущего этапа к новому больные (заикающи­еся. — В.С.) по указанию логопеда подготавливают для пере­сказа небольшие тексты<...>. После проверки данного зада­ния логопедом подростки рассказывают подготовленный материал больным в палатах, вначале в своей, а потом и в чу­жой...»

От небольших, заранее проверенных пересказов больные переходят постепенно к докладам, к обзорам газет, к отве­там школьных уроков и т. п. Следующим видом логопеди­ческих занятий является речевая практика за пределами стационара — на улице, в аптеке, в магазине, на почте, в музее, в кино, в агитпункте, в библиотеке и т. д.

Последний, заключительный, этап — специальная кон­ференция с участием родителей и друзей больных, обслужи­вающего персонала и др. На этих конференциях «подростки отвечают на вопросы аудитории, декламируют или читают отрывки из художественных произведений, разыгрывают небольшие сценки из пьес, делают доклады»[15].

Излагая принципы построения логопедических занятий со взрослыми заикающимися, А.Е. Евгенова и М.В. Смир­нова пишут: «По формам речевой работы, в порядке после­довательного усложнения ее, весь курс логопедических за­нятий делится на три периода. Первый период (14 занятий): 1) артикуляционные и дыхательные упражнения; 2) счетная зарядка; 3) фразовая зарядка; 4) вопросы и ответы; 5) неслож­ное сообщение; 6) короткое стихотворение (наизусть). Вто­рой период (12 занятий): 1) речевая зарядка; 2) чтение; 3) из­ложение прочитанного; 4) рассказ на данную тему; 5) прак­тика разговорной речи; 6) объединенные занятия. Третий пе­риод (12 занятий): 1) небольшие доклады; 2) работа с художественным материалом (стихотворение, художественная проза); 3) драматизация; 4) экскурсия (индивидуальные и групповые); 5) отчеты лечащихся как особая форма речевой работы»[16].

Совокупность рациональных приемов дидактического и пси­хологического направления в комплексном методе лечения заикания должна определять характер системы последователь­ного усложнения речевого материала и речевых ситуаций в современных логопедических упражнениях с заикающимися.

Однако анализ отечественных методик логопедической работы с заикающимися показывает, что в них наиболее пол­но выражены системы последовательно усложняемых рече­вых упражнений. Они имеют различные аранжировки в за­висимости от возраста заикающихся, от типологии речевых судорог (Брунс, Никитина), от последовательного нарастания усложненных форм речи и степени ее самостоятельности (Вла­сова, Хватцев, Смирнова, Евгенова и др.), от уровня речевого развития ребенка (Ястребова), от последовательности, предус­матривающей различное отношение речи ребенка к его дея­тельности (Чевелева), и наконец, от типа лечебно-педагоги­ческих учреждений, где получают помощь заикающиеся, — амбулатории (Хватцев, Ходороваидр.). полустационара (Вла­сова), медицинского стационара (Шокина, Шембель), сезон­ного санатория и оздоровительного пионерского лагеря.

Гораздо менее разработана в существующих методиках последовательность нарастания сложности речевых ситуа­ций, отсутствует системная связь ее с усложнением форм и содержания речи заикающихся. Наличие хорошо разрабо­танных методик, постепенное усложнение речевых форм и почти полное отсутствие (если не считать методических ука­заний или разрозненных и несистематизированных момен­тов в логопедической практике) системы последовательно усложняемых речевых ситуаций в логопедической работе с заикающимися порождают ряд несовершенств.

К ним следует отнести прежде всего увлечение в логопе­дической практике чисто речевыми упражнениями, что ве­дет к механическому тренажу заикающихся на различных этапах речи и, по сути, обозначает возвращение с некоторой модернизацией к дидактической школе и сильно вредит эф­фективности логопедической помощи заикающимся. Низ­кая эффективность в свою очередь порождает в настоящее время такие «методы», как заглушение речи «корректофо-ном Деражне» и снятия заикания путем одномоментного императивного внушения, или гипноза, и пр., что в значи­тельной степени дискредитирует вообще помощь заикаю­щимся и в частности помощь логопедическую.

Система последовательно усложняемых

логопедических упражнений с заикающимися школьниками

Общедидактический принцип систематичности и после­довательности в логопедических занятиях с заикающимися выражается прежде всего в логическом расположении содер­жания лечебно-педагогических занятий, когда сообщение определенных знаний и воспитание определенных навыков у заикающихся происходят в строго систематическом и по­следовательном порядке, с учетом их сил и возможностей, когда весь процесс выработки правильной речи и поведения у заикающихся идет от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному. Образование у чело­века определенных навыков и умений, знание павловских концепций о роли систематических тренировок в лечении неврозов, к числу которых относится и заикание, позволя­ют утверждать необходимость систематической и последо­вательной тренировки правильной речи заикающихся в раз­личных ее формах и условиях.

В системе этих занятий были использованы основные положения современных методик логопедической работы с заикающимися детьми: многоплановость воздействия на речь и личность ребенка (рекомендуемая М.Е. Хватце-вым), этапность речевой работы (Н.А. Власова, З.С. Ходоро-ва, А.Г. Шембель), принципы проведения логопедической ритмики (В.А. Гринер). При определении психотерапевти­ческой направленности этих занятий с детьми учитывались указания И.А. Сикорского, А. Либмана, Д.Г. Неткачева, И.И. Тартаковского, В.А. Гиляровского, М. С. Лебединско­го, С.С. Ляпидевского.

В логопедических занятиях с детьми мы постарались учесть тот общеизвестный факт, что пароксизм заикания мо­гут возникать или усиливаться не только от разных форм ре­чевой деятельности ребенка, но прежде всего и от ситуаций, в которых она протекает. С этой целью мы, используя литера­турные источники и собственные наблюдения, разработали систему последовательно усложняемых речевых упражнений, в которых предусмотрели параллельное нарастание усложне­ний как форм устной речи, так и речевых ситуаций.

Последовательное нарастание усложненных форм устной речи определялось различием не только в степени речевой самостоятельности у заикающихся (от речи сопряженной, совместной с логопедом, к речи самостоятельной, спонтан­ной), но и в степени ее подготовленности (от заученного тек­ста к хорошо знакомому, малознакомому, незнакомому и к экспромату), и в степени сложности речевого материала (от звука к слогу, слову и фразе, от простой фразы к сложной, от отдельных к связанным по смыслу).

С другой стороны, нарастание сложности речевых ситуа­ций в занятиях с заикающимися детьми рассматривалось в зависимости от окружающей обстановки, в которой прово­дилось это занятие (от привычной к непривычной, от знако­мой к незнакомой); от общественного окружения (от одино­чества к коллективу сверстников, от детского коллектива к взрослому, от знакомого к незнакомому); от разнообразия видов деятельности (от описания элементарных движений до комплекса действия от элементарной игры до целена­правленных занятий, до трудовой и общественной деятель­ности, от описания действий, производимых в настоящий момент, до предполагаемых).

При отборе основных внешних основных внешних факто­ров, определяющих сложность речевых ситуаций (обстанов­ки, общественного окружения, видов деятельности), мы учи­тывали также, что школьник в своей повседневной жизни проходит своеобразный круг ситуаций, в которых протекает его речевая деятельность. Поэтому в логопедических заня­тиях с детьми предусматривалась организация аналогичных и разнообразных ситуаций, как в рамках самого кабинета, в котором проводилось занятие, так обязательно и вне его: на улице, в общественных местах.

В логопедических занятиях с заикающимися детьми по­строение усложнений содержания устной речи и речевых ситуаций мы рассматриваем как две стороны одного процес­са, и потому постепенность, последовательность их услож­нения целесообразно проводить параллельно.

Вот почему каждому этапу логопедических занятий соот­ветствуют определенные виды речи и ряд последовательно усложняемых речевых ситуаций.

Необходимость коллективной работы с заикающимися детьми побудила нас последовательное и разноплановое ус­ложнение речевых занятий с ними изложить в специальной схеме (см. стр. 148—153).

Наблюдения, сделанные в процессе логопедической рабо­ты с заикающимися детьми, показали, что эта схема рече­вых упражнений не может подменить собой творческую ра­боту логопеда. Но в то же время она позволяет логопеду чет­ко ориентироваться в речевых возможностях ребенка, пра­вильно планировать необходимую систему логопедических занятий с ним, разнообразить формы этих занятий, яснее представлять себе их результаты.

С этой целью в схеме предусматривается соответствующее разнообразие видов речевых ситуаций как в условиях лого­педического кабинета, так и вне его.

Кратко остановимся на некоторых особенностях этапов логопедической работы.

Подготовительные упражнения. На первом этапе логопедической работе заикающиеся дети получают необходимый стимул для лечения, овладевают подготови­тельными упражнениями, для их лечения создаются благо­приятные условия — все это служит необходимыми предпо­сылками для успешного проведения работы.

Режим молчания и выработка рече-ручной связи могут быть использованы лишь в условиях стационаров. Режим молчания практически неосуществим в амбулаторных и до­машних условиях; выработка рече-ручной связи без посто­янного логопедического наблюдения и контроля, возможно­го лишь в стационарных условиях, может легко перерасти в одну из уловок, к которым прибегает заикающийся в целях маскировки своей речи.

Под термином «дыхательно-артикуляторно-голосовая гимнастика» подразумеваются упражнения, направленные на активизацию, достаточную подвижность и управляемость речедвигательного аппарата у заикающихся. В логопедичес­кой практике они известны также под названием речевой зарядки или гимнастики.

Сопряженная и отраженная речь. На втором этапе дети овладевают навыками правильной речи и поведе­ния, постоянно используя образец и помощь логопеда.

Для большинства заикающихся школьников отраженная и тем более сопряженная форма речи является легкодоступ­ной; они не испытывают почти никаких затруднений, повто­ряя совместно с логопедом или вслед за ним отдельные и свя­занные по содержанию фразы. Поэтому основное внимание ребенка должно направляться на соблюдение известных тре­бований правильной речи: тональность, модулированность, выразительность, темп речи, поведение в момент речи и пр. На заведомо легком для ребенка речевом материале полезно поупражнять, потренировать у него навыки правильной речи и поведения, зафиксировать его внимание на умении говорить свободно и красиво, держаться при этом просто и непринужденно. Успех дальнейшей тренировки правильной речи у заикающихся будет во многом зависеть от того, на­сколько он уверенно начал свои первые шаги на пути к из­бавлению от заикания.

Ответы на вопросы. На третьем этапе речевой ра­боты осуществляется постепенный переход к самостоятель­ной фразе. Дети получают возможность свободно давать от­веты на конкретные вопросы в любой обстановке. Посколь­ку эта форма речи предполагает обязательное наличие как минимум двух человек (в номинале — логопед и пациент), оперирующих каждый сугубо своим и в то же время в опре­деленной мере зависимым друг от друга речевым материа­лом, то нам представляется необходимым нарастание услож­нений речевой формы и ситуации на этом этапе рассматри­вать в двух планах: 1) вопросов к заикающемуся и 2) после­довательности его ответов.

Пересказ. На этом этапе завершается работа над фра­зами: ребенок совершенствует возможность правильно по­строить фразу, свободно передать несложное содержание прочитанного, услышанного, дать описания увиденного, сде­ланного — все это в самой разнообразной обстановке.

В процессе логопедических занятий с заикающимися детьми мы обратили внимание на возможность широкого использования звукозаписывающей аппаратуры.

Общеизвестно, что среди заикающихся детей и подрост­ков постоянно встречаются такие, у которых воля и надеж­да на излечение по разным причинам ослаблены. Между тем услышанная ими собственная правильная речь может стать для них громадным стимулирующим фактором. Вот почему при умело построенном микрофонном занятии у заикающих­ся повышается настроение, появляется желание активно добиваться и дальше успехов в работе над собой, вырабаты­вается уверенность в положительном исходе занятий и пр.

Кроме того, проведение микрофонных занятий с заикаю­щимися показало, что у них довольно устойчиво неправиль­ное представление о своей речи (неправильно оценивают темп, громкость, выразительность собственной речи). В этом отношении микрофонные занятия позволяли изменить эти неправильные представления, помогали заикающимся до­биваться необходимых качеств своей речи.

Таким образом, по основной цели микрофонных занятий мы различаем сравнительные (сопоставление речи в настоя­щем с той, что была при поступлении с целью стимулирова­ния для дальнейшей работы над собой) и обучающие (воспи­тание навыков правильной речи — темпа, выразительнос­ти, громкости и пр.). Всего за курс проводится от 7 до 9 та­ких занятий.

Рассматривая условия, в которых проводятся логопеди­ческие занятия с заикающимися, типа музеев, магазинов, улиц, можно увидеть различия в речевой ситуации в сторо­ну ее усложнения.

В музее речевая деятельность заикающихся протекает в новом месте, проводится в присутствии посторонних, но внутри своего коллектива, между детьми и логопедом.

В магазине речевая ситуация усложняется. Здесь проис­ходит общение с посторонними и в присутствии многих по­сторонних.

На улице еще сложнее: прохожие, к которым обращается с каким-либо вопросом заикающийся, — люди, в большин­стве случаев занятые своим делом (сравните: в магазине про­давец не удивляется вопросам покупателей, он обязан отвечать на них). Идущий по своим делам и занятый своими мыслями прохожий не всегда быстро и не всегда охотно от­кликается на вопрос, обращенный к нему. А перед тем как ответить, обязательно внимательно вглядывается в спраши­вающего. Все это чрезвычайно напрягает речевую ситуацию и ставит заикающегося в весьма сложное положение.

Рассказ. На пятом этапе речевой работы осуществля­ется переход к самостоятельной речи: ребенок от описания и пересказов переходит к самостоятельному рассказу. Одно­временно он закрепляет получаемые навыки правильной речи и поведения в различных общественных местах — в музеях, магазинах, на улице.

Чтение. На этом этапе логопедических занятий ранее полученные ребенком навыки речи и поведения переносят­ся им на чтение.

Чтение не случайно поставлено на одно из последних мест в системе последовательного усложнения форм речи у заикаю­щихся. Это объясняется особенностью большинства заикаю­щихся, для которых чтение оказывалось значительно труднее других форм речи. Видимо, это можно объяснить тем, что при чтении у заикающихся возникает возможность еще и зритель­но фиксировать внимание на трудных звуках и сочетаниях. На другую причину сложности чтения для заикающихся указы­вал И.И. Тартаковский, который писал: «Во многих случаях чтение давалось труднее устной речи. Это психологически впол­не объяснимо. В устной речи заика может менять редакцию слов по своему усмотрению, важна здесь мысль, а не выбор слов. В чтении дан определенный текст, которого необходимо при­держиваться строго. В устной речи, кроме того, можно делать длительные паузы перед «трудностями», подыскивая якобы нужные слова. Этим отводит глаза своим собеседникам опыт­ный заика. В чтении этого делать нельзя»[17].

Спонтанная речь. Это последний, самый значитель­ный и длительный этап речевой работы с заикающимися. Он служит для воспитания у ребенка достаточно прочных на­выков речи и поведения в спонтанной речи и в разных рече­вых ситуациях. От того, насколько прочно овладеет ребенок новыми навыками в самостоятельной речи, зависит успеш­ность дальнейшей его самостоятельной работы в домашних и школьных условиях и эффективность всей лечебно-педа­гогической работы с ним.

Итоговый период вмещает в себя все формы речи и рече­вых ситуаций, с которыми ребенок встречался на предыду­щих этапах, усложняя и разнообразя их бесконечно. Здесь важно заметить, что усложнение речевых ситуаций для де­тей после периода пересказа на логопедических занятиях идет уже скорее не за счет разнообразия этих ситуаций, а за счет усложнения их речевого содержания.