Динамика адаптации учащихся и студентов к изменениям жизнедеятельности, связанным с учебой

Избрав в качестве индикаторов адаптации к учебному процессу признаки школьной тревожности, ситуативной тревоги и стресса, мы проследили динамику их изменения в течение 10 недель от начала обучения.

Эмпирическое исследование адаптации к изменениям жизнедеятельности было проведено среди учащихся и студентов разных школ города Калининград и области. Индикаторами адаптации служили эмоционально-чувственные состояния и успешность учебной деятельности. Предметом исследования в первую очередь стала динамика эмоционально-чувственных состояний в процессе адаптации к учебному процессу.

Принципы формирования выборки предполагают исключение или снижение влияния факторов, делающих ее нерепрезентативной для данной популяции. Исследования Н. Фредериксена, А. Жильберта (Frederiksen N., Gilbert A., 1960), Л. Стрикера (Striker L.U., 1966), С. Фулкерсона (Fulkerson S.C., 1959), Э. Гизелли (Ghiselli E.E., 1956, 1960, 1963, 1968, цит. по Анастази А., 2003) показали, что в роли модераторов (характеристик группы лиц, указывающих на прогностическую валидность теста применительно именно к данной группе) могут выступить однородность выборки, пол, возраст, импульсивность, мотивы, интересы, уровень интеллекта. С учетом этого при фоновом обследовании произведен отсев высокоимпульсивных личностей и лиц, давших неадекватно низкую реакцию на стрессовые воздействия, а также произведен отсев лиц с уровнем интеллекта ниже средневозрастной нормы (по нижеописанным методикам).

Для исследования были отобраны:

100 испытуемых 6 — 7 лет (50 девочек и 50 мальчиков), из них 27 учащихся экспериментальной группы (гимназического класса) с высоким уровнем интеллекта (Мо 125) и 73 учащихся контрольной группы (Мо 101) с уровнем интеллекта в пределах среднестатистической нормы;

175 испытуемых 11 — 12 лет (90 девочек и 85 мальчиков) с высоким и среднестатистическим уровнем интеллекта;

190 студентов 17 — 24 лет государственного университета, из них 100 женщин и 90 мужчин, обучающихся на I, III, IV курсах юридического, физико-математического и филологического факультетов.

Принадлежность выборок одной генеральной совокупности проверена с помощью критерия Стьюдента.

Исследования В. Г. Леонтьева (1992 г.) определили мотивационные характеристики учащихся и студентов в процессе адаптации к учебной деятельности как достаточно разносторонние, следовательно, мотивы не выступают в роли модератора данной выборки учащихся и студентов. Снижение влияния таких модераторов, как пол, возраст, мотивы, уровень интеллекта позволяет увеличить репрезентативность выборки для популяции учащихся и студентов.

Исследование динамики эмоционально-чувственного состояния школьников проводилось в несколько этапов: начальный период обучения на протяжении 2 — 16 недель от начала учебного года, а также на протяжении 2 — 12 недель после зимних каникул в течение одного учебного года.

Исследование динамики эмоционально-чувственного состояния студентов проводилось в течение четырех лет обучения в университете.

Для исследования необходимых параметров применялись следующие методики:

Интеллектуальный тест Векслера для детей (WISC) в адаптации Ю. Филимоненко, В. Тимофеевой применялся с целью выявления общего уровня интеллектуального развития детей и формирования экспериментальной группы учащихся с высоким уровнем интеллекта и контрольной группы с уровнем интеллекта в пределах нормы.

2. Тест прогрессивных матриц Дж. Равена — полный вариант черно-белых матриц в модификации Т. В. Розановой, Т. В. Егоровой использован в скрининговом исследовании для формирования выборки испытуемых студентов с уровнем интеллекта в пределах среднестатистической нормы.

3. Тест школьной тревожности Филлипса в адаптации Е. В. Новиковой — с целью изучения уровня и характера тревожности по следующим факторам:

1) Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние;

2) Переживание социального стресса;

3) Фрустрация потребности в движении успеха;

4) Страх самовыражения;

5) Страх ситуации проверки знаний;

6) Страх несоответствия ожиданиям окружающих, тревога ожидания негативных оценок;

7) Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

8) Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

4. Методика Дембо-Рубинштейна в модификации А. М. Прихожан — с целью определения самооценки и уровня притязаний по шкалам: здоровье, уверенность в себе, авторитет у сверстников, уверенность в своих способностях, умениях, знаниях, авторитет у учителей, а главное — для определения величины расхождения между самооценкой и уровнем притязаний.

5. Модифицированный полный вариант теста М. Люшера — с целью выявления уровня и характера эмоционально-чувственного состояния и активности деятельности;

6. Личностная шкала проявлений тревоги — опросник Дж. Тейлора для измерения уровня тревожности.

7. Шкала самооценки уровня тревожности Ч. Спилбергера в адаптации Ю. Ханина — с целью измерения реактивной тревожности как состояния и личностной тревожности как устойчивой характеристики человека.

8. Многофакторный личностный опросник FPI (модифицированная форма В, адаптирована в ЛГУ и Гамбургском университете А. А. Крыловым, Т. И. Рангинской и Ф. Короди) предназначен для диагностики свойств личности и состояний, имеющих значение для процесса социально-психологической адаптации и регуляции поведения на основе анализа следующих факторов:

невротичности; спонтанной агрессивности; депрессивности; раздражительности; общительности; уравновешенности; реактивной агрессивности; застенчивости; открытости; экстраверсии — интроверсии; эмоциональной лабильности; маскулинизма — феминизма.

9. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттела СРQ (адаптация Э. М. Александровской, И. Н. Гильяшевой) для исследования эмоционального фона и уровня адаптации на основе анализа взаимосвязанных факторов.

10. Тест Д. Андерсена в интерпретации П. Маркса (1975) и переводе Г. Г. Аракеловой, Н. Н. Алиповой, А. В. Пегелау (1992), учитывает количественный параметр — сумму единиц жизненных перемен (стресс-факторов), аккумулирующихся в течение года и определяющих способность человека к деятельности, организма — к саморегуляции в течение последующих шести месяцев. Тест даёт возможность косвенной оценки предшествующего началу учебы психического состояния.

Вышеописанные методики позволяют достаточно полно исследовать психические состояния учащихся и студентов в процессе адаптации к учебной деятельности, и тем самым выявить динамику процесса, так как дают сопоставимые параметры эмоциональных состояний (уровень тревожности, субдепрессии, депрессии, чувства удовлетворения и т. д.).

Исходя из структуры диагностического блока, анализ полученных результатов проводился по следующим параметрам:

1) наличию негативных состояний тревоги, субдепрессии, депрессии;

2) выявлению оптимальных состояний уверенности в себе, чувства удовлетворения от деятельности, стремления к достижению цели.

Динамика эмоционально-чувственных состояний на первом этапе адаптации.

Принимая во внимание, что первым этапом адаптации к учебной деятельности является начальный период обучения (И. П. Павлов, У. Кеннон, П. К. Анохин, Г. Селье, В. Г. Леонтьев), исследование уровня тревожности проводилось на второй неделе от начала обучения. Оно выявило, что студенты первого курса вуза имеют к началу учебного года значительный «запас» стрессовых факторов, которые в тесте Д. Андерсена (интерпретация П. Маркса) оцениваются как единицы жизненных перемен. Так, наиболее часто встречающийся показатель суммы жизненных перемен на уровне аффективных связей составляет 227 единиц, на уровне учебы — 146 единиц. На уровне профессиональной жизни наблюдается разброс моды показателя: Мо₁= 0 (группа студентов, не работавших до поступления в вуз), Мо₂= 160 (группа студентов, работавших до поступления в вуз). На уровне личных установок средний показатель наиболее часто встречающегося значения составил 160 единиц. На уровне здоровья произошел разброс показателей: Мо₁=128 единиц, а Мо₂=64 единицам. На уровне повседневной жизни показатель составил 111 единиц. На уровне досуга также произошел разброс показателей: Мо₁=79 единиц, Мо₂=133 единицам.

Таким образом, наиболее часто встречающийся показатель общей суммы накопленных студентами стрессовых факторов к моменту поступления в вуз составил 1026 единиц, что на 33% выше оптимального уровня. Необходимо отметить, что эти результаты близки к аналогичным показателям студентов американских вузов.

Оценка центральной тенденции показала, что ведущими факторами, провоцирующими стресс у студентов первого курса с учетом предшествующих учебе событий, являются перемены на уровне:

1) досуга;

2) повседневной жизни;

3) учебы;

4) личных установок;

5) аффективных связей.

В накопленном запасе стрессов на уровне здоровья выявлен значительный разброс данных. Следовательно, негативное психическое состояние, в котором 89 % первокурсников начинают учебный год, адекватно количеству и качеству накопленных ими стрессоров, ведущими из которых являются социально-психологические факторы.

Показатели уровня тревожности студентов третьего курса свидетельствуют об относительном снижении, по сравнению с первым курсом, распространения депрессивных и субдепрессивных состояний, однако сдвиг в сторону лиц с низким уровнем тревожности незначителен.

Представляет интерес индивидуальный анализ профилей студентов четвертого курса вуза по методике FPI: 20 % из них все еще имеют высокие показатели депрессивности, однако обращает на себя внимание значительное снижение пиков по шкалам «депрессивность, невротичность, реактивная агрессивность, раздражительность» у 62% студентов, 18% студентов характеризуются оптимальным эмоциональным состоянием.

Полученные данные позволяют утверждать, что начальный период адаптации учащихся 6-7, 11-12 лет, студентов I, III курсов (2-3-я неделя обучения) характеризуется высоким уровнем негативного эмоционально-чувственного состояния, что соответствует фазе тревоги по Г. Селье.

Студенты четвёртого курса вуза начинают учебный год в значительно более благоприятном эмоциональном состоянии: уровень тревоги близок к оптимальному у 62%, а профили состояния 18% студентов расположены в оптимальных границах, что говорит о вступлении 80% студентов четвёртого курса в фазу сопротивления уже в начальный период обучения.

Изучая динамику эмоционального состояния в дальнейшем временном интервале, мы получили следующие результаты.

Таблица 2

Уровень тревожности учащихся и студентов к шестой неделе обучения в процентах от общего числа испытуемых.

Данные показатели свидетельствуют о том, что адаптация учащихся первого класса на 6 неделе обучения проходит первую фазу общего адаптационного синдрома — фазу тревоги.

Более половины учащихся шестиклассников 11-12 лет вступили на данном временном интервале в фазу сопротивления; 46,6% студентов I курса, 58% студентов III курса, 80% студентов IV курса имеют низкий или оптимальный уровень тревожности, что также говорит о вступлении в фазу сопротивления. (II фаза общего адаптационного синдрома).

Таблица 3

Уровень тревожности учащихся и студентов
к концу 9-10 недели от начала обучения в процентах от общего числа испытуемых.

Результаты дальнейшего исследования показали, что к десятой неделе от начала обучения около 80 % учащихся и студентов имеют оптимальный уровень тревожности (неадекватная реакция на стресс отсеяна на скрининг исследовании), что позволяет говорить об адаптации к учебной деятельности. От 18,5 % до 20 % учащихся и студентов сохраняют высокий уровень личностной тревоги на протяжении всего обучения, то есть определенная часть популяции студентов и школьников остается дезадаптантами по ряду причин, обусловленных психологическими и социальными факторами.

Обращает на себя внимание расхождение показателей уровня тревожности и общего эмоционального фона учащихся 6-7 лет экспериментальной и контрольной групп, начинающееся с девятой— десятой неделе обучения.

Таблица 4

Сводная таблица показателей уровня тревожности детей 6- 7 лет
по тесту Филлипса (на 10-й неделе обучения) в % от общего числа баллов.

№	Факторы	количество, %
		экспергруппа	контр. группа
	Общая тревожность в классе
	Переживание социального стресса
	Фрустрация потребности в достижении успеха
	Страх самовыражения
	Страх ситуации проверки знаний
	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
	Проблемы и страхи в отношениях с учителями
	показателя школьной тревожности

Разность показателей по данному тесту проверена на значимость по критерию Стьюдента. Полученная величина td = 6.8 превышает табличную с долей вероятности p = 0,001, следовательно, различия между показателями школьной тревожности экспериментального и контрольного класса достоверны и значимы на уровне 0,001 (p > 0,001).

Результаты указывают на то, что дети 6- 7 лет, обучающиеся в контрольной группе, адаптировались к процесу обучения, тогда как адаптация в экспериментальной группе детей с примерно равным высоким интеллектом (Мо= 125, по Векслеру) задержались в фазе тревоги.

Взаимосвязь интеллекта и процесса адаптации к обучению интересовала психологов достаточно давно. Изучая связь интеллекта, творческих способностей и адаптации, многие давали определение интеллекту как глобальной способности разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами.

Полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что высокий уровень умственного развития в условиях гомогенной группы является необходимым, но недостаточным фактором адаптации к учебной деятельности. Соматические, характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития, объем социального опыта ребенка, полученный в гетерогенных по интеллекту группах не создают базовых условий для адаптации в гомогенной по интеллекту группе. Следствием дезадаптации в экспериментальной группе являются признаки социального стресса, проблемы в отношениях с учителями, страх ситуации проверки знаний и др.

Подытоживая полученные результаты можно сделать вывод, что динамика эмоционально-чувственных состояний учащихся и студентов на первом этапе адаптации протекает от негативного состояния с высоким уровнем тревоги, признаками субдепрессии и депрессии до эмоционального оптимального состояния, свидетельствующего о поверхностной адаптации, примерно в течение девяти—десяти недель. То есть динамика эмоционального состояния дает следующую картину: прогрессивного процесса адаптации в гетерогенных группах 6- 7, 11- 12, 17- 24 лет; процесса дезадаптации в гомогенной по интеллекту группе 6- 7 лет.

Динамика эмоционально-чувственных состояний на последующих этапах адаптации.

Пролонгированное исследование показывает, что эмоциональное состояние учащихся после зимних каникул в гетерогенных по уровню интеллекта группах учащихся 6- 7, 11- 12 лет оптимизируется примерно в те же сроки, что и в начале учебного года. Динамика эмоционального состояния экспериментальной группы детей 6- 7 лет с высоким интеллектом (Мо 125) по-прежнему застревает в фазе тревоги, тогда как в контрольной группе их сверстников оптимизация эмоционального состояния динамична, требует не более шести недель у большинства учащихся (в том числе и учащихся с высоким интеллектом). Исследования стрессоров студентов вкупе с качественным анализом наводит на мысль о необходимости интеграции когнитивно- социальных факторов процесса саморегуляции.

Динамика эмоционально-чувственного состояния студентов первого курса в течение первого года обучения идентична динамике начального периода первого семестра, имеет близкие абсолютные величины уровня тревоги и уровня оптимальных состояний.

Значительно больший интерес представляет динамика эмоционально-чувственных состояний студентов III курса вуза.

Динамика оптимального эмоционально- чувственного состояния в графическом выражении имеет вид затухающей синусоиды с переменным шагом, равным интервалу времени примерно шестнадцати недель, что позволяет говорить о чередовании первой и второй фазы общего адаптационного синдрома с оптимальным эмоционально- чувственным состоянием организма.

Завершающий этап исследования — диагностика эмоционально- чувственных состояний студентов IV курса вуза с помощью цветового теста М. Люшера и методики Дембо- Рубинштейн, подтвердила, что 80% испытуемых проявили в начале учебного года уровень тревожности в пределах нормы, при этом источники стресса и тревоги (6 и 8 позиции по Люшеру) компенсированы основными цветами в первой, второй и третьей позициях (как правило, жёлтым, красным и зеленым).

Вышеприведённые цветовые выборы позволяют предполагать наличие положительных эмоций: спонтанного удовлетворения от участия в деятельности, наличие надежды на успех и дальнейшую деятельность, чувство удовлетворенности стремлением к достижению цели, гибкость волевых проявлений в сложных условиях деятельности.

- Исследование по методике Дембо- Рубинштейна (в модификации А. М. Прихожан) определило самооценку и уровень притязаний по следующим шкалам:

- здоровье;

- уверенность в себе;

- авторитет у сверстников;

- уверенность в своих способностях, умениях;

- авторитет у преподавателей.

Выяснилось, что в данном случае показатели уровня притязаний составили в среднем 81, самооценки 69, а величины расхождения между ними 13, то есть адекватны средним величинам. Величина расхождения между самооценкой и уровнем притязаний играет стимулирующую роль в дальнейшем процессе адаптации и развития и не провоцирует высокий уровень тревожности.

Проявление положительных эмоционально-чувственных состояний позволяет сделать вывод о вступлении большей части студентов IV курса в заключающую фазу общего адаптационного синдрома — фазу опережающего отражения стресса (антиципации), замыкающего второй контур саморегуляции, который можно назвать, в отличие от первого, гомеостатического, психологическим (когнитивно- социальным).

Интерпретируя динамику эмоционально-чувственных состояний исследуемой выборки в рамках информационной теории Н. Винера, можно сказать следующее. Начало учебной деятельности сопряжено с влиянием значительного количества стрессовых факторов когнитивного, личностного и социального планов, дающих организму и личности определенный объем качественно дифференцируемой информации. В подавляющем большинстве биологических систем, относимых к категории открытых неравновесных систем, на этапах нормального роста и самоорганизации уменьшается энтропия, возрастает уровень самоорганизации за счет обмена с внешней средой веществом, энергией и информацией. Ещё К. Шеннон заметил совпадение математического выражения количества информации с формулой Л. Больцмана, который ввел Н-функцию в теорему Клаузиуса (II закон термодинамики) и дал информации определение как сообщению, уменьшающему неопределенность (энтропию) у получателя сообщений.

Отмечая формальное тождество количества информации количеству негэнтропии (то есть отрицательной энтропии), Н. Винер констатировал, что количество информации, будучи отрицательным логарифмом величины, которую можно рассмотреть как вероятность, по существу есть некоторая отрицательная энтропия.

В нашем исследовании мы также убедились в том, что процессы, ограничивающие информацию, сходны с процессами, ведущими к увеличению энтропии. Дети 6- 7 лет с высоким уровнем интеллекта, примерно равным у всех членов экспериментальной группы, не смогли полностью адаптироваться к учебной деятельности в течение четырёх месяцев. Высокий уровень тревожности обусловлен недостаточным влиянием когнитивного фактора адаптации, социальная незрелость спровоцировала негативное влияние фактора межличностных отношений (как со сверстниками, так и со взрослыми).

В результате адаптация «застряла» в первой фазе общего адаптационного синдрома — фазе тревоги — ввиду сложности адаптации к учебной деятельности только за счет физиологической саморегуляции.

Когнитивный диссонанс возник при недостатке информации социального плана: каковы пути самоутверждения среди равных по интеллекту, как определить социальный статус той или иной личности в такой группе (на основе имеющегося социального опыта), как выявить лидера и т. д. К концу четвёртого месяца обучения экспериментальная группа представляла собой диссипативную структуру, в отличие от контрольной группы, где сложилась обычная иерархическая система и большинство ее членов были социально адаптированы. Возможно, определенную роль сыграли и индивидуальные особенности испытуемых экспериментальной группы.

Ввиду негативного эмоционально-чувственного состояния детей в экспериментальной группе, эксперимент изучения динамики адаптационного процесса в данных условиях был скорректирован введением дополнительной информации организационно- социального характера, и в течение двадцати дней уровень тревожности и величина расхождения между самооценкой и уровнем притязаний 80 % учащихся пришли к оптимальным величинам. Адаптация произошла не по результатам учебной деятельности, а благодаря сложившейся новой системе отношений в группе, базирующейся на принципе сотрудничества. Оптимизация эмоционального состояния подтвердилась исследованием по тесту М. Люшера и шкале Дембо- Рубинштейна.

В контрольной группе динамика адаптации при введении подобной информации менее выражена, так как большинство учащихся к указанному сроку адаптировались и по результатам учебной деятельности, и в сфере межличностных отношений.

Полученные данные еще раз подтверждают, что флуктуации в живых системах, в том числе у человека, в значительной мере уступают место детерминированным направленным воздействиям, являющимся проявлением, “хорошо организованных” функций в системах, в которых случайные изменения функции подчинены закономерным ее проявлениям, то есть подчёркивается значение когнитивно- социальных аспектов адаптации.

В результате саморегуляция на уровне физиологии дополняется когнитивно-социальной самоорганизацией и реализуется в форме реакций, направленных на адаптацию системы (человека). Иными словами, эволюционно накопленная биологическая информация человека дополняется информацией культурно-исторического плана, проявляется действие интегрирующих синергетических механизмов, и самоорганизация становится возможной и более эффективной.

Таким образом, характер динамики эмоционально-чувственных состояний учащихся 6- 13 лет и студентов первого курса вуза позволяет сделать вывод о том, что адаптация до стадии сопротивления общего адаптационного синдрома включительно, протекает у большинства адаптирующихся к учебной деятельности в течение 6- 9 недель от начала обучения.

Целенаправленный отбор и накопление информации, обеспечивающей антиципацию, продолжаются у большинства обучающихся достаточно долго — до конца третьего года обучения в вузе, и лишь к началу четвёртого года у них формируется опережающее отражение стресса, характеризующееся устойчивым положительным эмоциональным фоном, высокой продуктивностью обучения и т. д.

Эмпирические наблюдения и опрос выпускников разных вузов говорят о сохранении способности опережающего отражения стрессу учебной деятельности в течение нескольких лет после окончания вуза: в сроки, соответствующие экзаменационной сессии, наблюдается прилив сил и легкое волнение, а также спонтанная активность.

Результаты экспериментального исследования показали, таким образом, что динамика эмоционально-чувственных состояний учащихся и студентов разного возраста, отражающая успешность их приспособления к учебной деятельности, носит универсальный характер. Физиологическая адаптация к учебному процессу занимает около двух недель, механизм психологической адаптации формируется обычно в течение двух месяцев, а социально — психологическая адаптация с опережающим отражением стресса, обусловленного учебой, занимает до трех лет.

Это означает, что своевременное введение дополнительной информации, релевантной задачам каждого этапа адаптации, позволит контролировать психоэмоциональную «цену» учебной деятельности, ускорить и облегчить адаптацию личности к изменяющимся условиям учебного процесса.

Результаты эмпирических исследований свидетельствуют о необходимости корректив учебных планов первого месяца обучения, а также продолжения обучения после каникул, поскольку психоэмоциональное напряжение учащихся и студентов существенно затрудняет познавательную активность, либо психофизиологические затраты на нее не оправданы. Наиболее конструктивным представляется введение тренинга эффективного общения для первокурсников в сочетании со спецкурсами по научной организации труда и организации научного исследования, а также ознакомительный курс «Введение в университетскую жизнь», направленный на ознакомление со структурой университета, его органов управления и самоуправления, историей и традициями. Для первоклассников оправдал себя коммуникативный курс «Введение в школьную жизнь».