Адаптация школьников

Рассмотрев общие особенности адаптации к учебной деятельности студентов, обратимся к рассмотрению оных в том же контексте у младших школьников.

Как было уже отмечено ранее, начало обучения в школе является одним из наиболее сложных адаптационных периодов в жизни ребенка «одной из первых ступеней не только на пути к успешному обучению, но и к дальнейшему развитию и становлению личности». Школьная адаптация представляет собой процесс «формирования механизма приспособления первоклассника к требованиям и условиям обучения». Ее результатом может стать как релевантный механизм, приводящий к адаптации и антиципации, обеспечивающий успешность последующей учебной деятельности, так и нерелевантный, приводящий к дезадаптированности.

Интерес представляет рассмотрение четырех уровней приспособления ребенка к процессу обучения в школе:

1. Адаптированность - дети с высоким уровнем развития мотивации и произвольности при отличной, хорошей и удовлетворительной успешности и адекватной самооценке.

2. Средний - дети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценке.

3. Низкий - при внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к обучению, недостаточный уровень регуляции собственного поведения, высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворением своим Я -образом, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими.

4. Дезадаптированность - дети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации на получение новых знаний. Причиной возникновения дезадаптированности является наличие стойкой психотравмирующей ситуации с одной стороны и недостатков в индивидуальном развитии с другой, которые в совокупности не позволяют выработать учащемуся адекватные новым условиям механизмы, формы поведения и деятельности, что в свою очередь, приводит к затруднениям в учебной деятельности и в значительной степени отражается на здоровье.

Отметим, что, несмотря на вышеперечисленные особенности адаптации к учебной деятельности (определяющиеся местом обучения), многие исследователи проводят четкую параллель между особенностями протекания данного процесса в 1 и 5 классе, на 1 и более старших курсах обучения в ВУЗе соответственно. Прежде всего, акцентируя внимание на том, что пусковым механизм процесса адаптации вне зависимости от места обучения является резкое изменение условий жизни или привычной социальной среды. И действительно, в адаптационный период, приходящийся на 1 класс и на 1 курс обучения, для учащегося все ново, начиная от коллектива, в котором ему придется учиться и, заканчивая требованиями, предъявляемыми учебным заведением. При переходе из начальной школы в среднюю, образовательная система ставит перед учеником не менее трудные задачи, обусловленные необходимостью приспособления к кабинетной организации учебного процесса, различным стилям педагогической деятельности учителей, их личностным особенностям, самостоятельности организации учебного процесса, как впрочем, и на старших курсах обучения в ВУЗе, когда весь учебный процесс и его результаты всецело зависят от деятельности самого студента, от его стремления и желания обладать новыми знаниями с дальнейшим их применением в своей профессиональной деятельности.

Таким образом, представляя собой процесс довольно длительный и сложный, адаптация к учебной деятельности определяется не только воздействием внешних факторов, но и социально - психологическими, психическими и физиологическими механизмами в зависимости от сочетания которых вырабатывается индивидуальная адаптивная стратегия, предопределяющая успешность/не успешность процесса адаптации, а также длительность его протекания. Именно поэтому интерес представляет подробное рассмотрение каждого из этих аспектов.

Нельзя оставить в стороне значение физиологической адаптации, связанной со значительным напряжением всех систем организма, возникновение которого в свою очередь обусловлено тем, что учебное заведение с первых же дней ставит перед учащимися целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

Процесс физиологической адаптации учащихся к учебной деятельности и обучению в целом можно дифференцировать в несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем:

1 этап: ориентировочный - когда в ответ на весь комплекс первых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Средняя длительность данной фазы от 2 до 3 недель.

2 этап: неустойчивое приспособление, в ходе которого осуществляется поиск организмом оптимальных (или близких к ним) вариантов реакций на эти воздействия.

3 этап: период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузки, требующие меньшего напряжения всех систем.

Физиологическая адаптация длится 6-8 недель, наиболее сложными из которых являются первые четыре (Симаева И.Н., 1999). То есть, первые недели обучения, особенно у младших школьников, сопоставимы по интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме учащегося, с воздействием на взрослый хорошо тренированный организм экстремальной нагрузки. Они приводят к неблагоприятным изменениям функционального состояния ЦНС, выраженному утомлению вследствие несоразмерности предъявляемых учащемуся требований и его физиологических возможностей. Только к 6 неделе обучения постепенно снижается психоэмоциональное напряжение и восстанавливаются функции организма, то есть наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением (там же).

Отметим, что для более успешного протекания физиологической адаптации необходимым является соблюдение режима дня, который особенно необходим для младших школьников, ведь его нерациональная организация ведет к резкому снижению работоспособности, утомлению и переутомлению, что, в свою очередь, сказывается на здоровье учащегося и, соответственно, успешности учебной деятельности.

Рационально организованный режим дня достаточно подробно описан в педагогической и литературе, он представляет собой точно регламентированное время и продолжительность подготовки домашнего задания и творческой деятельности, оптимальным для которого является период с 15 до 16 часов. Далее—прогулки на свежем воздухе по гигиеническим нормам 3 - 3,5 часам в день. Регулярное и полноценное питание, сон продолжительностью 10,5 - 11 часов организованная двигательная активность ребенка. Несмотря на обоснованность и широкую известность необходимости соблюдения режима для поддержания организма ребенка в период психоэмоционального напряжения, обусловленного вступлением в фазу тревоги адаптационного синдрома, этот режим повсеместно нарушается педагогами, родителями и самими детьми. Результат—медицинская статистика состояния здоровья школьников и первоклассников, в частности: здоровых детей менее 20%.

Соблюдение режима дня необходимо и для студентов, параметры которого изменяются, что обуславливается возрастным цензом и более сильными функциональными особенностями организма по сравнению со школьниками. Тем не менее нарушение и уменьшение по времени сна (необходимым считается сон не менее 8 часов), систематические занятия в ночное время (что обычно характерно в период сессий), снижает физиологические возможности организма, приводя тем самым к систематической усталости, недомоганиям и чувству отсутствия отдыха после сна, что, в свою очередь, затрудняет процесс адаптации к учебной деятельности.

Рассмотрев роль и значение физиологического аспекта в процессе адаптации к учебной деятельности, обратимся к рассмотрению ее не менее важной социальной составляющей.

Применительно к этому уровню адаптации, мы можем говорить о взаимодействии личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников», а социальная адаптация обеспечивает регуляцию взаимодействия формирующегося субъекта с конкретными индивидами, группой или обществом в целом.

Представляя собой процесс прерывистый (дискретный), связанный с новыми обстоятельствами жизнедеятельности человека и протекающий в рамках конечного пространственно - временного континуума, социальная адаптация включает в себя деятельностный и психологический аспекты, последний из которых, по мнению М.В. Ромма, В.В. Лагерева и др., крайне сложно отделить от социального, что предопределяет возможность изучения процесса адаптации к учебной деятельности с позиции изменения социальной роли обучаемого, круга и содержания его общения, изменения его потребностей и системы ценностей, необходимости гибкой регуляции своего поведения, потребности в самоутверждении в складывающемся коллективе учебной группы.

Коротко можно сказать, что адаптация к учебной деятельности представляет собой процесс активного приспособления к новым социальным условиям, которые, представляются сложными, особенно для первоклассника, поэтому она может затянуться от своей средней продолжительности 2 месяцев и сопровождаться, как правило, определенными изменениями в эмоциональной сфере учащегося (возрастание внутренней напряженности, повышение уровня тревожности). Конечно, учащиеся не одинаково успешно «вживаются» в новые условия жизнедеятельности, что в свою очередь обуславливает наличие трех следующих уровней адаптации:

1. Высокий уровень, для которого характерно адекватное отношение учащегося к предъявляемым учебным заведением требованиям и полное овладение программным материалом, проявление интереса к самостоятельной учебной деятельности.

2. Средний уровень, для которого, во - первых, характерно положительное отношение к обучению, в ходе которого посещение учебного заведения не вызывает отрицательных переживаний. Во - вторых, понимание учебного материала при его подробном изложении. В - третьих почти постоянная подготовка к домашним заданиям/семинарам и в - четвертых, учащийся с таким уровнем адаптации общается или дружит со многими членами коллектива.

3. Низкий уровень, который характеризуется индифферентным отношением к обучению, доминированием подавленного настроения, фрагментарным усвоением учебного материала. В общем, такой учащийся, как правило, пассивен, социальные контакты в группе сводит до минимума.

К вышеперечисленным нами уровням социально - психологической адаптации Д. Журавлев добавляет еще один - дезадаптацию, которая представляет собой «нарушение привычного способа взаимодействия личности с другими членами коллектива», а применительно к учебной деятельности характеризуется отсутствием мотивации к приобретению новых знаний (1998).

Индикаторы адаптации к учебной деятельности.

Одними из основных индикаторов характеризующих успешность адаптации к учебной деятельности, являются состояния здоровья учащегося и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки, которые в совокупности оказывают не только непосредственное влияние на протекание процесса адаптации, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Под здоровьем в системе здравоохранения понимают «такое состояние организма, когда функции всех его органов и систем уравновешены с окружающей средой и отсутствуют какие – либо болезненные изменения». Таким образом, здоровье представляет собой динамический процесс, учитывающий не только биологические, но и социальные функции растущего организма, в ходе оценки которых чаще всего рассматриваются четыре основных фактора:

1. уровень достигнутого физического и нервно - психического развития и степень его гармоничности;

2. уровень функционирования основных систем организма;

3. наличие или отсутствие хронических заболеваний;

4. степень сопротивляемости организма неблагоприятным воздействиям (которая определяет восприимчивость к различным заболеваниям, тяжесть и длительность их протекания), а также степень социального благополучия учащегося, включая семью.

В зависимости от совокупности этих показателей различаются пять групп здоровья:

1. Группа — здоровые. К данной группе относятся учащиеся, не имеющие хронических заболеваний, с соот­ветствующим возрасту физическим и психическим раз­витием, редко болеющие.

2. Группа — в эту группу входят дети, у кото­рых отсутствуют хронические заболевания, но имеются те или иные отклонения морфологического или функцио­нального характера, в значительной степени сказывающиеся на успешности адаптации к обучению. Сюда можно,

например, отнести детей с отклонениями в физическом развитии, не связанными с эндокринной па­тологией, с нарушениями осанки и близорукостью слабой степени, часто болеющих и т. д.

3. Группа - больные хроническими заболева­ниями в стадии компенсации. Данную группу состав­ляют дети, которые, несмотря на наличие хронического заболевания, редко болеют острыми заболеваниями, хорошо себя чувствуют, имеют высокую работоспо­собность.

4. Группа — больные хроническими заболева­ниями в стадии субкомпенсации. К данной группе отно­сятся дети с хроническими заболеваниями, часто бо­леющие, со сниженной работоспособностью.

5. Группа — больные хроническими заболева­ниями в стадии декомпенсации. Дети этой группы прак­тически не встречаются в дошкольных учреждениях, общеобразовательных школах, в ВУЗах, так как по сос­тоянию здоровья вынуждены находиться в специальных лечебных или учебно-воспитательных учреждениях.

Для относящихся к 1 группе здоровья учащихся учебная, трудовая и спортивная деятельность организуется без каких-либо ограничений в соответствии с существующими програм­мами учебно-воспитательного процесса. Учащиеся, составляющие 2 группу здоровья, по мнению С. П. Ефимовой, нуждаются в особом внимании со стороны медицинских работников как группа риска по формированию хронической патологии, ведь малейшие нарушения условий обучения и жизни таких детей, превышение школьной и внешкольной нагрузок, несоответствие этих нагрузок возрастным возможностям организма приводит к резкому ухудшению здоровья, что, в свою очередь, замедляет или делает невозможным процесс адаптации и, соответственно, приводит к выраженным трудностям в обучении. Таким образом, как мы видим, в зависимости от состояния здоровья, адаптация к учебной деятельности может протекать по – разному. Выделяются группы учащихся с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой.

При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма учащегося компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У некоторых учащихся процесс адаптации к учебной деятельности проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают «от начала к концу учебного года». Таким образом, легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма учащегося на изменившиеся условия жизнедеятельности; тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма учащегося, что, в свою очередь, является одной из основных причин возникновения утомляемости и низкой умственной работоспособности. Последняя определяется во многом не только внешними условиями, но и индивидуальными особенностями функционального состояния организма учащегося, его физическим развитием и эмоциональным состоянием. В зависимости от совокупности вышеперечисленных нами критериев, определяющих снижение умственной работоспособности, можно с уверенностью утверждать, что работоспособность каждого учащегося является индивидуальной и различается по уровню и по динамике изменений в течение определенного периода (дня, недели, года, урока и т. д.).

Рассматривая дневную динамику работоспособности, нельзя не отметить, что оптимальным временем для учебных занятий является первая половина дня, так как именно в это время у большинства учащихся наблюдается наиболее высокий уровень работоспособности, а во второй половине дня он значительно снижается.

Не менее важными индикаторами процесса адаптации к учебной деятельности являются факторы социальной успешности: продуктивность учебной деятельности, успешность и работоспособность учащегося, обусловленные в свою очередь комплексом факторов воздействующих на личность и организм учащегося. В ходе проведенных М. С. Яницким исследований было установлено, что непосредственное влияние на результаты успешности в процессе обучения оказывают такие базовые характеристики как показатели концентрации внимания, мышления и памяти, а также типологические особенности (уровень волевого контроля, пластичность, смелость, эмоциональная устойчивость, способность доминировать, добросовестность и гибкость в суждениях и поступках) и характерологические особенности личности. Так, студенты с показателями концентрации внимания выше среднего уровня имеют более высокие результаты успеваемости, чем студенты с показателями концентрации внимания ниже среднего (1997).

Таким образом, базовые особенности внимания оказывают существенное влияние на показатели продуктивности адаптации учебной деятельности, на которую в свою очередь положительно влияет наличие таких базовых индивидуальных особенностей, как «недоверчивость, настороженность, завышенная самооценка и настойчивость». Следовательно, конкретные характеристики и закономерности любого адаптационного процесса определяются как самими особенностями деятельности и социальной среды, к которым происходит приспособление, так и действием различных внешних факторов. Указанные действующие факторы, которые могут быть общими или различными для каждого отдельного человека, составляют в совокупности фон, на котором реализуется процесс адаптации.

Практически все теории адаптации, даже те, которые связаны с ее эволюционным пониманием, придают особое значение в развитии адаптации такому психологическому явлению как эмоции. Это связано с тем, что все процессы и действия человека, даже протекающие вне контроля сознания, всегда сопровождаются той или иной эмоцией, которые определяются как «особое состояние человека, отражающее особенности его отношения к себе самому, другим членам общества и их действиям, к государству и его социальным институтам, к явлениям природы и природе в целом». Эмоции отражают не только позицию человека, его отношение к явлениям и объектам внешнего мира, они оценивают и самого человека, его состояния, позицию и действия, тем самым указывая на связь оценочной функции эмоций с потребностями организма (главным образом с его физиологическими материальными потребностями). «Рассматривая оценочную функцию эмоций, мы можем сравнить ее со своеобразным нелинейным усилителем, который, формируя полимотивационное адаптивное поведение, одни моменты усиливает, другие – ослабляет, обеспечивая поиск оптимального компромиссного решения». Это позволяет выделить эмоции, связанные с важностью и определенностью цели адаптации, определить направление по которому пойдет адаптация – будет ли ответ пассивным или активным, направленным ли на преобразование среды или на уход от нее, на соотношение физиологического и психологического поведенческого компонента. Таким образом, оценочная функция эмоции сопровождает весь процесс формирования и поддержки адаптации.

Говоря об эмоциях, нельзя оставить в стороне стресс – «особую форму переживания чувств, которую некоторые психологи относят к аффектам и трактуют как состояние сильного и длительного психологического напряжения в результате эмоциональной перегрузки». Под «школьным стрессом», в частности, понимают такое нарушение психического состояния, которое приводит к резкому ухудшению состоянию здоровья и не позволяет ученику успешно справиться с учебной нагрузкой.

Уже упоминалось, что стресс является неспецифической реакцией организма в целом и представляет собой одно из состояний адаптационного синдрома. П Фресс назвал психическим стрессом «особый вид повторяющихся, хронических эмоциогенных ситуаций, в которых могут появляться нарушения адаптации». Р. Лазарус акцентировал внимание на различиях между психическим и системным стрессом, в основе которых лежат различия между физиологией организма и функционированием психики. Среди многих различий наиболее важно является то, что для психики актуально не только настоящее, но также прошедшее и, особенно, будущее время (представление некоторых событий может являться сильнейшим стрессовым фактором). Необходимым условием возникновения психического стресса, таким образом, может являться восприятие реальной или гипотетической угрозы, в то время как организм «существует» лишь в настоящее время и для него актуальны лишь текущие воздействия.

Наиболее интимным и облигатным механизмом психического стресса, по мнению Ф. Б. Березина, является тревога. Облигатность этого механизма определяется связью психического стресса и угрозы, ощущение которой представляет собой «центральный элемент тревоги и обуславливает ее значение как сигнала неблагополучия и опасности». Многие исследователи рассматривали тревогу и как форму адаптации организма в условиях острого и хронического стресса, и как охранительный и мотивационный механизм, о роли которых говорил О. Х. Маурер, считая, что основная функция тревожности – сигнализируюшая, ведущая к подкреплению таких реакций, таких форм поведения, которые способствуют предотвращению переживания более интенсивного страха или уменьшают уже возникший страх. Так же на значительную роль тревожности в развитии адаптационных процессов указывает и В. И. Медведев, акцентируя внимание на том, что тревожность можно рассматривать как тенденцию к переоценке опасности той или иной ситуации и недооценку свои возможностей противостоять реальной или мнимой угрозе. Автор подчеркивает, что у лиц с высоким уровнем тревожности способность к любой активной адаптации вообще снижена, как со стороны психических, так и физиологических ее составляющих.

Поэтому тревога представляет особый интерес при изучении адаптации к учебной деятельности, так как одновременно является как стенической (характеризующейся уровнем «полезной тревоги», активизирующей деятельность организма), так и астенической (подавляющей деятельность организма и прямо коррелирующей с наличием невротического конфликта, с эмоциональными. Мы уже писали о важности опережающего отражения, и аспекта целеполагания. Адаптация школьников в этом случае идет по классической схеме: первый этап ознаменован непосредственно появлением тревоги; второй – усилением негативных эмоций и чувств, а на третьем этапе решается судьба успешности адаптации, которая пойдет по одному из трех возможных путей:

1. невозможность продолжать сопротивление или выработать стратегию нейтрализации стрессора, что вызывает резкое ухудшение эмоционального состояния, психическое и физическое истощение, депрессию;

2. организм и личность справляются со стрессом за счет новой тактики и стратегии поведения, детерминированную внешними условиями и социально – психологическими факторами. Эмоциональный фон постепенно приходит в норму;

3. сформированное опережающее отражение стресса на физиологическом и психологическом уровнях заранее действует механизм саморегуляции и обеспечивает эмоциональный фон в оптимальных пределах, обуславливающий продуктивную деятельность.

Рассмотрев возможные индикаторы адаптации к учебной деятельности, можно с уверенностью утверждать, что важнейшим из них для первоклассников является психоэмоциональное состояние, и, как следствие — состояние здоровья, влияющее как на длительность протекания процесса адаптации, так и на его успешность.

Резюмируя сказанное, можно с уверенностью утверждать, что психологические, социальные, физиологические параметры обнаруживают тесную взаимосвязь. При этом данные характеристики обладают различной степенью изменчивости, что позволяет условно разделить их на показатели, отражающие состояние и способы адаптации в данный конкретный момент (динамические параметры), а также на более устойчивые, стабильные характеристики, которые можно обозначить как внутренние факторы, определяющие изменчивость этих показателей в течение времени. На показатели адаптации оказывают влияние внешние факторы, такие как социальные и средовые, а также собственно психологические воздействия. Последние оказывают влияние как непосредственно на эффективность адаптационного процесса, так и на способы ее достижения, воздействуя на выбор преимущественно психологического механизма адаптации.