Мотивация студентов и успешность адаптации

Оценка влияния механизмов социально-психологической адаптации на эффективность учебного процесса не может быть достаточно полной без учета роли в этом процессе тенденции к овладению ситуацией путем деятельности, направленной на целесообразное изменение ситуации и эффективную трансформацию взаимодействия со средой. Такое активное овладение ситуацией требует достаточно выраженной мотивации.

Движущая сила образовательного процесса — мотивация обеспечивает внимание к содержанию образования и способам его приобретения. Необходимо учитывать, что динамика мотивации личности в процессе адаптации к деятельности имеет неоднозначный характер, причем характер мотивации достижения и мотивации аффилиации и степень их выраженности могут служить психологическим параметром каждого этапа адаптации. Знание вышеназванных характеристик даст возможность моделировать когнитивно-информационные аспекты процесса в наиболее благоприятном и продуктивном его варианте.

Приоритет образования — сохранение и развитие интеллектуального потенциала человека. Однако сегодня этого недостаточно. Образование должно быть пронизано общечеловеческими ценностями. Для этого в первую очередь необходимо сделать так, чтобы оно развивало гармоничное мышление, основанное на сочетании внутренней свободы личности и ее социальной ответственности, а также терпимости к инакомыслию. Именно эти характеристики личности сегодня включены в число основных ценностей земной цивилизации, декларированных в документах ООН.

Именно поэтому, адаптация к условиям вуза является не целью, а средством для осуществления главной задачи — формирования профессиональных и личностных черт будущего специалиста. Поскольку вуз не только специфическая, но и временная среда, осуществляющая профессио­нальное формирование личности, освоение студентом учебно-воспитательной системы вуза можно и нужно рассматривать, в свою очередь, как адаптацию в широком смысле — к будущей деятельности специалиста.

Такая точка зрения, с одной стороны, позволяет выявить как качественные характеристики образования, так и степень адаптированности личности, так как очевидно, что по разным причинам она может быть неодинаковой. Так, возможно, что, преодолев трудности, связанные с различием учебно-воспитательных систем средней и высшей школы, и приобретя навыки и знания, достаточные для функционирования в рамках последней, обучающийся в вузе может успешно принимать на себя роль студента. Именно по этой причине ускорение и облегчение адаптации студентов является важным моментом оптимизации всего учебно-воспитательного процесса в высшей школе.

Можно рассматривать взаимосвязь различных видов побудителей активности с процессом адаптации к учебной деятельности, однако наиболее целесообразным представляется изучение мотивации достижения, т. е. стремления добиться успеха какой-либо деятельности или избежать неудачи при ее выполнении и мотивации аффилиации – потребности человека в общении и эмоциональных контактах.

Мотивация достижения на сегодняшний день изучена наиболее хорошо. Еще в 1938 г. Г. А. Мюррей включил ее в свой список потребностей под именем «потребности достижения». Он описывал эту потребность следующим образом: «Справляться с чем-то трудным. Справляться с физическими объектами, людьми или идеями, манипулировать ими или организовывать их. Делать это настолько быстро и независимо, насколько это возможно. Преодолевать препятствия и достигать высокого уровня. Превосходить самого себя. Соревноваться с другими и превосходить их. Увеличивать свое самоуважение благодаря успешному применению своих способностей» (Murray, 1993).

Таким образом, мотивация достижения может быть определена как «попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести к успеху, или к неудаче» (Хекхаузен Х., 1986).

Ф.Б. Березин, в своей известной работе «Психическая и психофизиологическая адаптация человека» упоминает о том, что существует ряд исследований мотивации достижения, в которых показана за­висимость между характером мотивации достижения и выбором поведенческих стратегий, решением различной сложности задач эффективного поведения в ситуациях с неопределенным исходом, способностью ориентироваться на долговременные цели. Кроме того, он допускает возможность применения концепции мотивации достижения к ис­следованиям различных видов деятельности процесса адаптации в условиях изменившейся среды (Березин Ф.Б., 1988). Следует также отметить, что связь эффективности овладения ситуацией с мотивацией достижения можно поставить в зависимость от возрастания при достаточной выраженности этой мотивации способности решать задачи повышенной сложности и увеличения ориентировки на долговременные цели.

При оценке значения мотивации достижения имеет место рассмотрение помимо общей выраженности (суммарная мотивация достижения) и ее основных аспектов (мотивации достижения успеха и избегания неудачи), поскольку с ними связаны различные поведенческие стратегии.

Существует несколько точек зрения относительно взаимосвязи между стремлением к успеху и избеганием неудачи. Согласно одной из них, это взаимоис­ключающие полюса на шкале «мотива достижения» и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориенти­рован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). В другой концепции уделяется внимание тому, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может со­четаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И действительно, по данным Е.П. Ильина, между выраженностью стремления к успеху и избегания неудачи может быть положительная корреляция (Ильин Е.П., 2000). Поэтому, скорее всего, речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низ­ком уровне выраженности обоих стремлений.

Как правило, субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свой­ственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопре­деленных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя от­ветственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышают после успеха и снижают после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настояще­го успеха, а при выборе слишком трудных— велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными, и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации соревнования и проверки способностей они не теряются. Субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им гарантирован успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех).

Таким образом, при преобладании мотивации достижения успеха поведение отличается отсутствием выраженной тревоги по поводу возможных неудач и стремлением к осуществлению деятельности в ситуациях, исход которых не может быть заранее определен и зависит от индивидуальных способностей, а также к соревновательной деятельности. Для преобладания тенденции избегать неудачи характерны выбор деятельности, результат которой в меньшей мере зависит от индивидуальных способностей, предпочтение таковой с заранее определенным исходом, выраженная тревога в связи с возможными неудачами и потребность избежать ситуации, исход которой представляется крайне неопределенным.

Хотя мотивация достижения всегда включает оба указанных аспекта, выбор стратегии поведения обусловливается преобладающим видом мотивации достижения, а также разностью их интенсивности.

Исследование мотивации достижения при изучении социально-психологической адаптации предполагает оценку выраженности мотивации достижения в ситуациях адаптационной напряженности, ее влияние на эффективность адаптации. При этом можно полагать, что ситуации адаптационной напряженности, требующие более активной деятельности, будут сопровождаться и повышением уровня мотивации достижения, что было далее проверено экспериментальным путем.

Известные сравнения контингентов, находящихся в хроническом адаптационном напряжении, в стабильных условиях и в ситуации резкого изменения сбалансированности системы человек - среда, проведенные Ф.Б. Березиным в 90-годах, показали, что эти контингенты различаются как по интенсивности, так и по структуре мотивации достижения. При этом суммарная мотивация достижения в ситуациях адаптационной напряженности возрастает главным образом за счет мотивации достижения успеха. В то же время при эффективной психической адаптации наблюдаются более низкая мотивация избегания неуспеха и достоверно более высокая мотивация достижения успеха. (Березин Ф.Б. 1988). Однако эти результаты сами по себе не вполне дают возможности оценить связь между мотивацией достижения и эффективностью психической адаптации, так как были получены у групп с разной успешностью психической адаптации в условиях длительного адаптационного напряжения безотносительно суммарной мотивации достижения.

Полученные Березиным данные позволили говорить об отсутствии прямой зависимости между этой мотивацией и качеством адаптации. По всей видимости, связь между эффективностью адаптации и выраженностью мотивации достижения, следует оценивать в более широком контексте. Согласно определению адаптации, к которому мы пришли в первой главе, адаптация — это процесс внутренних изменений, самоизменения и активного внешнего приспособления субъекта к новым условиям существования, релевантный потенциалу субъекта, силе и качеству воздействия окружающей среды, и приводящий к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций.

Следовательно, адаптация к учебной деятельности требует учета обстоятельств, существенных для построения адаптивного поведения в случаях, когда изменение в характере или течении учебной деятельности вызывает необходимость формирования новых поведенческих стратегий, нового модуса удовлетворения потребностей, а соответствие ресурсов индивида повышенным требованиям еще не определилось.

В этом случае начинается поиск наиболее релевантных форм поведения и возникает мотив аффилиации, поскольку адаптация связывается с таким изменениями, при которых оптимальный результат можно получить с помощью взаимодействия с окружающими.

Мюррей описывал мотив аффилиации (need affiliation) следующим образом:

«Заводить дружбу и испытывать привязанность. Радоваться другим людям и жить вместе с ними. Сотрудничать и общаться с ними. Любить. Присоединяться к группам» (Murray, 1993).

Завязывание и поддержание отношений с другими людьми может преследовать весьма различные цели, такие как «произвести впечатление», «властвовать над другими», «получать или оказывать помощь». В контексте учебной деятельности под аффилиацией (контактом, общением) подразумевается «определенный класс социальных взаимодействий, имеющих каждодневный и в то же время фундаментальный характер. Содержание их заключается в общении с другими людьми (в том числе с преподавателями и другими учащимися, студентами) и таком его поддержании, которое приносит удовлетворение, привлекает и обогащает обе стороны» (Хекхаузен Х., 1986).

Степень достижения этих целей зависит не только от субъекта, стремящегося к аффилиации, но также и от его учебной группы, либо педагога. Учащийся, стремящийся к аффилиации, должен дать понять, что стремится вступить в контакт, сообщив этому контакту привлекательность в глазах предполагаемых партнеров, что рассматривает их как равных себе и предлагает полностью взаимные отношения, т. е. он не только «стремится к аффилиации», но и одновременно выступает партнером по аффилиации для соответствующей потребности человека или группы, с которыми он вступает в контакт. Несимметричность в распределении ролей или далеко идущие желания превратить партнера в средство удовлетворения своих потребностей (например, потребностей в независимости или зависимости, в превосходстве или уничижении, в силе или слабости, в предоставлении или получении помощи в учебе) наносят ущерб аффилиации как таковой или даже совсем разрушают ее. Наконец, человек, стремящийся к аффилиации в учебной среде, должен добиться определенного созвучия своих переживаний переживаниям окружающих, что побуждало бы обе стороны к взаимодействию и ощущалось бы ими как нечто приятное, приносящее удовлетворение и поддерживающее чувство собственной ценности.

Таким образом, можно определить цель мотивации аффилиации в условиях адаптации к учебной деятельности как взаимную и доверительную связь, выражающуюся во взаимной поддержке и симпатии учащихся (студентов) и педагогов. Для достижения и сохранения такого рода отношений существует много как вербальных, так и невербальных способов поведения; которые особенно легко наблюдать в любых фазах адаптации: количество и позитивное содержание речевых высказываний, дружелюбное выражение лиц, длительность контакта глаз, частота киваний головой, поза и жестикуляция и т. д.

Естественно, такое поведение целесообразно рассматривать внутри микросоциального взаимодействия. Результаты исследований Ф.Б. Березина подтвердили тесную связь эффективности адаптации и способности индивида к построению адекватных межличностных отношений в микросоциальном окружении. При конфликтных межличностных отношениях в семейной или производственной сфере, затруднениях в построении неформального общения нарушения психической адаптации отмечаются значительно чаще, чем при эффективном микросоциальном взаимодействии (Березин Ф.Б., 1988).

Другим фактором, через который осуществляется мотивация аффилиации, является феномен социальной поддержки. Роль стремления к социальной поддержке семейной среды сохраняется и при ограничении непосредственных контактов. Исследования Ф.Б. Березина показали, что в контингентах учащейся молодежи, проживающей в общежитии, наиболее эффективная адаптация наблюдается в том случае, если испытуемые поддерживают частые контакты с близкими и проводят с ними каникулы. Наибольшее число нарушений адаптации, выражавшиеся невротическими и психопатическими реакциями, отмечается в группе испытуемых, которые в силу тех или иных причин не поддерживают регулярных контактов с родными. Кроме того, социальная поддержка может быть реализована и во внесемейном окружении. В группах учащихся увеличение социальной поддержки, выявляемое социометрическими исследованиями, сопровождается уменьшением доли лиц с нарушениями адаптации в форме заострения акцентированных личностных черт и невротических явлений. В условиях адаптационной напряжен­ности выраженное улучшение адаптации при повтор­ном исследовании отмечается у личностей популярных, имеющих высокий социометрический статус, тогда как у непопулярных наблюдается тенденция к появлению или углублению адаптационных нарушений (Березин Ф.Б. 1988, с. 137).

Понятно, что мотивация достижения и аффилиация—не единственные мотивы, определяющие успешность адаптации к учебной деятельности. По мнению многих социальных психологов и социологов, например, В.А. Петровского, Н.А. Ядова и др., оптимальная адаптация к деятельности возникает в том случае, когда общественно-значимый мотив становится индивидуально-значимым. В противном случае, если имеется расхождение этих мотивов, возникает внутриличностный конфликт, препятствующий формированию устойчивой системы реализации и регуляции деятельности (Медведев В.И., 2003, с. 482).

Рассматривая адаптацию к обучению в вузе, принято выделять несколько направлений такой адаптации. Одно из них связано с тем, что студент адаптируется кобщему содержанию деятельности, понимая под этим общественную значимость обучения и связанный с этой деятельностью социальный статус человека, осуществляющего деятельность. Здесь подразумевается наличие общественно-значимого мотива у студента. Раньше полагали, что она не относится к конкретному содержанию деятельности и сохраняется, при наличии успеха, одной и той же, на протяжении всего обучения в вузе. Ее можно обозначить как адаптацию к принципам данной деятельности. Так, помимо учебного процесса, хорошо известны такие ее виды, как адаптация к военной службе, преподавательской деятельности и т.п.

Второе направление - это адаптация к конкретному исполнительскому содержанию процесса обучения, которая зависит от вида деятельности. Она включает освоение средств деятельности и условий их использования, адаптацию к режиму деятельности, изменению учебного графика, учебной среде. В ходе этой адаптации формируется система психофизиологических механизмов, которые регулируют учебную деятельность.

Третье направление адаптации - это адаптация к учебной группе: к психологическому климату, структуре, ролевым ожиданиям, групповым ценностям и т.п. Именно в этих условиях возникают изменения механизмов мотивации достижения и мотивации аффилиации.

Разброс задач адаптации приводит к тому, что в ряде случаев факторы адаптационного механизма, обеспечивающие эти направления адаптации, вступают во внутренний конфликт. Это может отразиться и на результатах обучения, и на психоэмоциональном состоянии индивидаа, провоцировать напряженность вплоть до депрессий и невротических состояний. Наиболее подробно изучены конфликты, возникающие при расхождении первого и второго направления, когда концептуальная модель деятельности, сформированная у студента в процессе адаптации, оказывается не обеспеченной адекватными средствами деятельности, инструментальными или методологическими. При таком конфликте у студента, обучающегося в вузе, возникает чувство беспомощности, мотивация достижения успеха сменяется мотивацией избегания неудач, и иногда - отрицательное отношение к выбранной специальности и желание сменить ее. При высоком уровне мотивации и уверенности студента в своих возможностях, появление такого конфликта может привести кпоиску иных средств деятельности, смене учебной концептуальной модели, позволяющему достигнуть за­данной цели иными, чем это было ранее предусмотрено, путями.

В отечественной литературе описаны некоторые универсальные закономерности, отражающие особенности адаптации. К их числу относится значение для обучения в вузе трех комплексов характеристик, существенных для эффективности психической адаптации: определяющих уровень эмоционального напряжения и устойчивость к стрессу; особенности микросоциального взаимодействия и степень адекватности межличностных отношений; энергетический потенциал и способность к логическому структурированию ситуации. (Березин Ф.Б., 1988).

Нельзя забывать, что эффективная учебная деятельность может в течение какого-то периода осуществляться за счет дополнительного напряжения, стимулируемого самоконтролем, а также стремлением к положительной оценке со стороны группы. Однако, поскольку нарастание эмоционального напряжения и тревоги, повышение фрустрационной напряженности по отношению к уровню интеграции поведения и порогу фрустрации увеличивают риск нарушений психической социально-психологической адаптации, адаптацию к условиям учебной деятельности за счет высокой напряженности нельзя рассматривать как успешную.

Таким образом, роль адаптации в обучении возрастает по мере увеличения значения этой деятельности (как одной из наиболее важных сфер реализации адаптационного процесса) и расширения круга ситуаций, предъявляющих повышенные требования к адаптационным меха­низмам, обращения этих требований преимущественно к механизмам адаптации. При этом требования к адаптации в соответствии с общими закономерностями можно поставить в зависимость от тенденции к изменениям процесса мотивации.

Более того, организация микросоциального взаимодействия в условиях процесса адаптации, вызванного поступлением в высшее учебное заведение, в значительной степени зависит от мотивации аффилиации, от желания к целесообразному изменению межличностной трансакции в соответствии с особенностями системы человек - среда. В то же время мотивация достижения оказывает влияние на процесс адаптации: при нарушении адаптации наличие мотивации достижения способствует сглаживанию этих нарушений.

Поэтому весьма важно, на наш взгляд, психологически обоснованное решение проблем взаимосвязи адаптации и мотивации достижения и мотивации аффилиации студентов в условиях обучения высшей школы.

Решение этой проблемы в русле системного подхода касается и диагностического инструментария, так как анализ литературы обнаруживает некую неполноту и однобокость существующих диагностических методов. Вероятно, в основе упомянутой выше диагностической неопределенности лежат два момента.

Во-первых это сложность психодиагностики социально-психологической адаптации личности в силу множества переменных и существования ряда проблем в рамках самой теории социально-психологической адаптации личности. К настоящему времени пока не создано какой-либо специальной методики, которая бы надежно решала задачу комплексного изучения социально-психологической адаптации индивида. Существующие методики направлены на диагностику только какой-то одной составляющей социально-психологической адаптации, хотя в описании методик это важное обстоятельство не всегда оговаривается. Сложность же проблемы состоит в том, что комплексная психодиагностика социально-психологической адаптации должна быть одновременно направ­лена на диагностику общего уровня социально-психологической адаптации, на диагностику конкретных параметров (критериев) адаптации, на диагностику адаптивного потенциала субъекта.

Во-вторых, осложняет дело многозначность терминов, обозначающих побуждения субъекта к изменениям и адаптации.

В данном случае для исследования адаптации студентов избраны методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, методика «Мотивация аффилиации» А. Мехрабиана (в модификации М.Ш. Магомед-Эминова), цветовой тест М. Люшера и мотивационный тест Х. Хекхаузена (в модификации Л.Н. Собчик).

Как видно из диагностического комплекса, использованы как стандартизованные, так и проективные методики. Последнее особенно важно, поскольку то, каким образом конкретный человек воспринимает и интерпретирует тестовый материал или «структурирует» ситуацию, по-видимому, отражает фундаментальные аспекты функционирования его психики. В типичных случаях проективные инструменты представляют собой методики замаскированного тестирования, поскольку обследуемый редко подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам. Проективные методики характеризуются также холистическим подходом к оценке личности. Внимание фокусируется на картине личности в целом, а не на измерении отдельных черт. Наконец, как отмечают А. Анастази и С. Урбина «проективные методики особенно эффективны при выявлении скрытых, латентных или неосознаваемых сторон личности». Более того, утверждается, что «чем менее структурирован тест, тем он более чувствителен к такому скрытому материалу» (А. Анастази, С. Урбина, 2003). Это следует из предположения, что чем менее структурированы и однозначны стимулы, тем менее вероятно, что они вызовут у респондента защитные реакции.

В частности, проективные методики диагностики мотивации к процессу учебной деятельности позволяют определить, на что направлена активность индивида. Мотивы рассматриваются как причины выбора направленности поведения. В основе диагностики лежит принцип психологической проекции и анализ продуктов воображения и фантазии, что дает представление о глубинных потребностно-мотивационных образованиях, инициирующих учебную деятельность.

Как известно, в процессе разработки мотивационного теста X. Хекхаузен опирался на концепцию Дж. Аткинсона и Д. Макклелланда, согласно которой все сложное многообразие мотивационной сферы можно свести к двум основным структурным компонентам: мотивация, направленная на достижение успеха, и мотивация, связанная с избеганием неудачи.

Конечно, рассказы, составляемые испытуемыми по заданию теста Хеккаузена, почти всегда содержат гораздо больше информации, нежели позволяет выделить предлагаемый ключ. Для более полной характеристики мотивационно-потребностной сферы испытуемого целесообразно использовать дополнительные методы исследования. Именно с этой целью в эксперименте использована методика «Мотивация аффилиации» с количественной обработкой данных, что в свою очередь, обусловлено тем, один из центральных компонентов социально-психологического элемента адаптации личности составляют ее отношения с людьми, составляющим ее непосредственное социальное ок­ружение. Поэтому вполне естественно, что среди методов социально-психологического исследования личности важное место при­надлежит способам изучения ее отношений со значимыми други­ми. Однако, применяемые в психодиагностике методы исследования отношений, - например, социометрические ан­кеты, шкалы аттитюдов, семантический дифференциал, шкалы социальной дистанции и т. д. - как правило, отражают лишь осознаваемый, доступный вербализации слой отношений. Вместе с тем, немалая часть существенного материала касает­ся содержания именно такой области, которая неадекватно осознается и поэтому часто оказывается ненадежной.

Здесь можно вспомнить концепцию отношений В. Н. Мясищева, идеи Б. Г. Ананьева об образной природе психических структур любого уровня и сложности и представления А. Н. Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности. В соответствии с этими теоретическими положениями отношения личности, регулирующие сложнейшие процессы ее общения и деятельности, имеют чувственную, наглядно-образную психическую природу. Взаимоотношения чувственной ткани отношений с их вербальными компонентами определяют степень и ка­чество их осознания самим индивидом. В частности, расхождение между чувственными и вербальными компонентами отношений оп­ределяет неадекватное осознание этих отношений, характерное для различного рода конфликтов и нарушений эмоционально-аффективной сферы.

Таким образом, мы обращаем внимание на то, как количественно выражены и соотносятся мотивация достижения успеха и мотивация аффилиации. Далее, раскрывая особенности связи мотивации достижения и мотивации аффилиации с социально-психологической адаптацией, мы использовали цветовой тест М. Люшера.

Восприятие цвета весьма тесно связано с эмоциональной жизнью личности. Эта связь, подтвержденная во многих экспериментально-психологических исследованиях, давно используется в ряде психодиагностических методов (тесты Роршаха, Фрилинга, методика Шварц-Дорофеевой и др.). Во всех этих методах, однако, реакция человека на цветовые стимулы использовалась как индикатор его общего аффективного состояния. Тест Люшера отличается от этих методов своеобразным способом извлечения реакций на цветовые стимулы и иной постановкой задачи тестового материала.

Он основан на том, что выбор цвета нередко отражает направленность испытуемого на определенную деятельность, на удовлетворение потребностей, отражает его функциональное состояние. В данном случае, получение таких показателей дополнит исследование связи мотивации и адаптации. Необходимо учитывать, что динамика мотивации личности в процессе адаптации к деятельности имеет неоднозначный характер, однако характер мотивации достижения и мотивации аффилиации и степень их выраженности могут служить психологическим параметром каждого этапа адаптации. Знание вышеназванных характеристик даст возможность моделировать когнитивно-информационные аспекты процесса в наиболее благоприятном и продуктивном его варианте.

Дисперсионный факторный анализ для связанных выборок показал, что на успешность адаптации влияет не столько сам мотив достижения, сколько связь его с аффилиацией (выборка составила 270 студентов разных факультетов). Эффект влияния на адаптацию и ее динамику мотива достижения существенно слабее воздействия аффилиации, хотя последняя сама по себе не дает желаемого эффекта.